Past research and future perspectives in terms of international research on vocational teachers' education and professionalisation

Summary
The first section of this contribution provides examples from the early stages of comparative research and documentation activities on questions of vocational teacher education and professionalism. In the subsequent section a number of more recent trends from different relevant research fields (comparative research; teacher education and professionalisation and general research on the professions) is being summarised very briefly and put into connection with international research on vocational teacher education and their profession. In the third section some remarks on research needs are being derived and their connection to questions of the development of European standards will be discussed.

Past research and future perspectives in terms of international research on vocational teachers' education and professionalisation
A short history of research and documentation measures
As to my knowledge the first existing work is a follow up of two conferences, one of which held in1956 in Geneva by the ILO and the OECD and the other one dated from 1962 hosted by the OECD at the German Institute of Higher education for educational research in Frankfurt, nowadays known as the DIPF. Those two conferences had a Handbook as an outcome which gathers information on the Training of Vocational Teachers in 13 countries (ILO 1964). The country reports submitted to the co-ordination team were all provided by the respective public authorities of the participating states (see overview, Table 1).
The volume is being opened with a summarising section which deals with recommendations derived from the comparative overview on the different teacher training pathways (one week, four weeks and three months up to four years of special training) and correspondingly different entry qualifications to become a teacher (skilled worker; technician and university degree).
In light of the various ways of training the study comes to the conclusion, that there can’t be standards on how the necessary qualifications should be achieved but rather what kind of qualifications should be recommended for vocational teachers. As this is symptomatic for most of the past research outcomes a summary of the results of this first study can be found in Table 2.
Some of the publications also try to develop transparency by making up comparison-based typologies of VET-Teaching profiles (e.g. UNESCO 1977). In this detailed study for example there are four basic types of teaching profiles being distinguished:
"General technical teacher: a person teaching theoretical subjects and/or the theoretical aspects of element technical subjects usually at the lower secondary level.
Vocational teacher: a person teaching theoretical subjects and/or the theoretical aspects of practical training courses in secondary educational institutions in which skilled workers are educated and trained for occupations in the trades, crafts, industry, agriculture and/or commerce. In some countries., the vocational teacher is responsible for practical workshop training as well.
Workshop teacher: a person teaching the practical skills required by technicians and skilled workers in school workshops usually on the upper secondary level, but also in the first cycle of secondary education or on the post-secondary level. Normally, the technical or vocational teacher to whose courses the practical training activities relate co-ordinates the work of the workshop teacher.
Technical teacher: a person teaching general and special technical theory in educational institutions on the upper secondary or post-secondary level the aim of which is to educate and train technicians. Usually the technical teacher is responsible for both classroom and laboratory work, but may also supervise practical workshop training to the extent required in order to integrate the theoretical and practical aspects of technical education. He may be assisted in laboratory work by appropriately qualified laboratory technicians. (UNESCO 1977, 19-20)
The typologies being used in other studies are quite similar to this one. Usually they are comprised of a combination of the necessary qualification to enter the teaching profession on the one hand and the bundle tasks of the teachers on the other. The mentioned UNESCO study for example introduces another parallel typology for teacher education programmes.
Those typology-based approaches to the topic might be helpful to gain a first orientation when entering the research field. However, they at least in their exclusive application neglect important contextual dimensions of the reality of vocational teaching as an activity and professional task which is taking place in the particular framework of a countries' or regions' educational and socio-economic system. Table 1 provides an overview on all the past comparative studies on vocational teachers. In the following section I will not paraphrase the outcomes of the more recent studies but rather put them into relation with relevant general developments from different research branches.
Recent developments in research of relevance for international studies on vocational teachers
Traps in comparative research on education and training
In a project with Cedefop on the state of the art in Comparative Research on Vocational Education within the EU we made use of a 2x2 matrix (see Grollmann, Sellin 1999, Hörner 1997) which makes an analytical distinction between four basic purposes or underpinning ideas of comparative or international research. The following paragraph provides examples of possible research questions directly related to VET teachers clustered by this matrix:
research which would look for the particular cultural understanding and conception of the vocational educators' role in their respective educational and socio-economic embeddedness would be called ideographic;
research which looks at the very fundamental laws and principles of the functions and processes of vocational education and which makes use of the empirical evidence in different countries, regions, cultural spheres as an empirical knowledge base of variable interrelations between dependent and independent variables would be called nomothetic. A possible example could be general statements on the vocational teachers' role based on research on the interconnection of the basic values and beliefs of the particular societies and their vocational teaching profession;
the so-called "best practice" research (melioristic in this connection), such as the transnational documentation of exemplary practices in different countries with the aim to disseminate them to and adapt them in other national environments;
all the activities of research and documentation which are working on a common understanding of the VET teaching profession - for example the search for standards could be called universalistic.
This distinction is based on the idea that international research can be clustered by asking if it looks for the rather specific or particular (of a culture; region etc.) or for universally observable trends on the one hand and on the other hand if it is rather academically, theoretically oriented or if it is being carried out with a rather practical aim. According to this cluster most of the research which has been carried out with a comparative or international perspective on VET teachers directly would be subordinated to the practical side of the matrix and could hence be called universalistic or melioristic.
There are other relevant branches of research, such as comparative studies on school-to-work transition to mention only one example, which are traditionally rooted in sociology and with it on the rather academic side, but which can also provide important information on teachers' professionalisation in a transnational perspective as this information might help or even be necessary to understand the particular problems of the VET Profession in a specific country. It seems to be important in this connection that traditional segmentations between so-called applied research and documentation and "pure" or "academic" research can be got away from.
Research being carried out with the aim to further "professionalise" VET teaching structures and processes on a transnational level has to widen its perspective to gain mutual understanding:
“[...] comparative social science deals with putting relationships into relation.” (Schriewer 1992);
an author rather stemming from the academic branch of the discipline of comparative education puts it. Comparative research with a too narrow perspective is always at the risk to consider things the same, which are different.
I will give an example: In a comparative project on the professional reality of vocational teachers the author is currently involved in, research was carried out in Denmark, the US and Germany. Comparing the first two countries one can see that the formal requirements and the teacher training necessary to enter the VET teaching arena are similar in length and nature. In both countries a certain range of trade experience is required and has to be added with some in-service training during the first years of the work as teacher as minimum entry requirements.
When we look at the schools the teachers are working in, the typical model in Denmark is a comprehensive vocational college, which offers different programmes in technical fields, mainly on the secondary but also on the post-secondary level.
Academic and vocational Instruction would be provided in the same institution under the same roof.
In the United States there do exist two basic types of vocational schools in the secondary system: one would be similar to the Danish type: a comprehensive vocational high school or career centre with academic and vocational courses under one roof, the other one the vocational area centre, which would provide only the vocational instruction of the programmes for the different "home-high-schools" ("second type", see Figure 1). This type of school is being attended by the students only once or twice a week for the vocational instruction, whereas they would receive their academic lessons in their different home-high-schools. In those cases, the staff of the vocational school is almost merely set up with vocational teachers. What is interesting about that?
There are quite similar postulations in both countries in terms of reform programmatics: the integration of vocational and academic learning, individualised instruction etc. Those goals usually imply a well reflected co-ordination and co-operation between different teachers, e.g. those for academic and vocational subjects. However, this straightforward example shows how different the framework for the realisation of those issues can be in the framework of different educational systems. There are also lot of similar traps reported for comparative research on teachers in general and their education (e.g. Popkewitz 2000).
Another remarkable example which is quite relevant for the domain of vocational education and the professionalisation of its teachers can be drawn from the sociological international comparative research scene: One of the important topics in connection with the professionalisation of teachers is the question about the content of teaching. The research on “Industrial Cultures” (Ruth 1995) has shown that there quite different cultural conceptions and practices with regard to the organisation of production and the shape of technological artefacts. Hence, more so than for example in the didactics of sciences such as mathematics, it is much more difficult to develop a universal curricular and didactical basis which reflected in the different modes of organising this content in the varying teacher education programmes (see also the contributions by Toth, Varga and Gombocz; Gombocz in Toth 1995). This problem is reinforced by the different functions VET takes over for the labour market as well in different modes of career building and identity formation (e.g. Drexel 1995; Evans, Heinz 1993).
Recent developments with regard to the theory and research on the teaching profession
The (comparative) research on the professions is historically rooted in functionalist theoretical approaches to society and social theory (Freidson 1994). It was one of the main research interests during this phase i.e. the beginning of the 20th century to describe and analyse the distinct features of special occupational groups which have evolved within the process of the development from the corporative state over the burgeois to the industrialised society and which took over new emerging societal functions. Generally, those approaches collected a sum of indicators empirically derived from studies on the traditional professions (such as lawyers, doctors) which made them distinguishable from other skilled work. Typical indicators which can be found in those approaches are:
high, usually academic qualification on the basis of scientific knowledge.
autonomy and professional self-regulation.
societal influence as Experts on their respective field (here: vocational education)
professional field must be considered as a basic pillar of the society
practice derived from a systematic body of knowledge and the reproduction of this knowledge
professional associations usually combining the academic as well as the occupational interests of the specific occupational group
societal monopoly of the profession fulfil those tasks, but the individual freedom of
the client to select the respective professional individual
higher-than average payment
(see the summary of Fasshauer 1997)
Consequently this approach was also used for the teaching profession. A lot of sociologists, then, came to the conclusion that teaching can at most be called a semi-profession (Etzioni 1969). Most of the past comparative approaches (see Table 1) to vocational education as a profession seem to be deeply rooted in the indicator- or attribute-approach to the profession albeit to a different extent. What comes out finally is rather a juxtaposition of different existing systems of VET teacher education and teaching profiles. Those approaches often ignore important relationships between dimensions which strongly shape the teaching reality, similar to the example given above.
The inadequacy of the traditional sociological paradigm to professions has also led to the fact that there are a lot of approaches from the educational discipline to teachers' pro¬fessio-nalisation and their education which are not making use of the term "profession" anymore or change the conceptualisation with regard to the specific purposes.
In addition, there has been drawn more and more attention to the rather individual side of professional agency and its prerequisites, namely the skills, knowledge and competencies a "professional" teacher needs. In this connection there have to be mentioned approaches which stress the importance of what the American Educator Lee Shulman called "pedagogical content knowledge" (Shulman 1984). This is especially relevant for vocational teaching as that has to deal with the following unique problem in terms of content:
"[...]the professionalisation of the education of vocational teachers for the teaching of non-professional skills and knowledge."(Bannwitz, Rauner 1993, 10-11; emphasis and translation by the author)."
Shulman proposes that for the development of occupational competence of teachers there are different types of knowledge. The one he labels "pedagogical content knowledge" is the knowledge which enables the teacher to find out the best mode of conveying a specific content to a particular individual person. This knowledge can best be acquired by the study of pedagogical cases, he argues. Here, he comes full circle with the underpinning ideas of professions, because he also mentions the tradition of law education (a traditional course of professional education) which has made use of case-studies since its existence. The shift to a rather micro-level or interaction-based model of professional agency can also be seen in branches of the general sociological research (e.g. Oevermann 1996) the professions and goes in line with the often stated international trend of a pressure to individualise educational programmes.
Another development we can see in the research on teacher education is that it increasingly merges with the perspective of school-development . The prominent idea of "reflective practice" brought into the discussion by D. Schön (Schön 1983) or books such as the "Meaning of Educational Change" by the Canadian Educator Michael Fullan (Fullan 1999) are only a few examples of this trend. What they have in common is that they are also in favour of a rather process and interaction oriented model of Teachers' professionalisation which sees the teacher as an individual learner as well as a member of collective learning processes and the development of socially shared cognitions and conceptualisations. This research also suggests fundamental implications for the shaping of the institutional environment of teaching, namely the schools and their relationship to the surrounding community (see the summarising article by Hopkins and Stern 1996).
A lot of those recent trends were reflected in the design as well as in the outcomes of the LEONARDO-project EUROPROF, which aimed to develop a pan-European Master-level qualification for VET-professionals. Beside a huge number of articles surrounding the idea of common "cornerstones" by members of the project (e.g. Attwell 1997), one of the substantial outcomes of this project however was the insight that for a pan-European process of professionalisation of vocational teaching it is an important precondition to get the involvement of the "professionals" themselves, e.g. through their professional associations. Another outcome was, that the project showed once again how difficult it is to develop a common framework or set of standards taking into account the vast differences between the different ways in which vocational education and training is being organised through Europe. The development of cornerstones, however, seems to be quite a promising way of finding a common basis.(Attwell 1997a).
International comparative research on teachers in vocational education and its relationship to the development of standards
The preceding sections have very briefly summarised the development of international comparative studies on vocational teachers starting from the early sixties. A comprehensive international or pan-European piece of research which entails all different relevant aspects is still overdue. A project like this would have to widen its perspective from the pure aggregation and description of single discrete indicators (which are of course an important part) to a perspective which takes into account the interrelations between those indicators themselves as well as to neighbouring domains within the triangle of education and training; technology and economy and work and employment. With regard to a possible research design it might be sensible to cluster the field horizontally by rather static aspects, such as institutional factors, existing professional profiles etc. and vertically by process variables which take into account the dynamics, such as the relations between different institutions; institutional changes, innovation modes etc. This scaffold could additionally be fleshed out by a number of qualitative case-studies. The older research approaches provide useful information for the horizontal layer, whereas more recent contributions, such as the EUROPROF cornerstones, provide useful starting points for the vertical layer of such an endeavour.
The increasing number of relevant "cases" in Shulman's sense going along with the internationalisation of the educational business could lay an interesting fundament for the further conceptualisation of the meaning of "professionality" also on the very micro-level, as long as cases are re-embedded to their cultural or national origins as well as examined on their potential for innovation transfer.
What could this imply for the development of European standards?
Past research and documentation measures and previous experiences suggest that the development of standards is quite a challenging task due to the complexity of factors influencing the actual performance of a profession. This is especially true, when the proposed standards should be of transnational validity. This is reinforced by current developments in the field such as individualisation of learning processes, increasing institutional autonomy, curricular flexibilisation, gaining importance of work-placed learning which lead to a rethinking of possible role models for vocational and which make the objective of standardisation even more unclear.
This implies that beside a number of common standards, which in an international or European setting at first can merely be more than minimum standards, there would have to be some set of rather process-oriented statements which entail attributes of the profession itself as well as to the circumstances of their professional agency, such as institutions and relation to other neighbouring domains.
In one of the German volumes on the problem I found the following sentence:
"A homogenous Profession can only be achieved and maintained when it finds a common set of realistic tasks and a common understanding of its function as well as its significance for the society!"
(Fasshauer 1997, translation by the author)
The standards themselves can only be developed by practitioners or their representatives themselves, because they have to be build on a basis of shared cognition and mutual understanding. All different strands of international and comparative research as described in the first section can be valuable for this process:
"I believe that comparative and historical comparison of the professions needs guidance not by a mere checklist of attributes, but rather by a systematically developed model that eschews over-concrete attributes important only in one historical time and place, instead employing abstract concepts that can embrace a variety of concrete circumstances. Properly articulated into a series of interconnected concepts, such a model can serve as a template to guide the collection and organization of information by students of different professions in both past and present, and in many places . This does not prevent the analysis of unique circumstances and different cultures, while facilitating the discovery of commonalities and their importance. And it could prevent the degeneration of scholarly discourse into a Babel of anecdotes and case studies, and debates that talk past each other." (Freidson 1994).
In the international setting the development of common professional visions has to struggle with problem of achieving a balance between the necessary abstractness on the one hand, which makes the statements valid for all the individuals in each of the different contexts they refer to, and the necessary concreteness on the other, which make them relevant and meaningful for the individual practitioner. To achieve this, a close co-operation between the relevant fields of research and the practitioners themselves is indispensable. Forums such as the TT-Net can play an important part in this connection.
Finally, one important problem remains:
If "life-long learning" takes more and more place at other venues than those genuinely designed for processes of learning, a lot of professional assistance to learning will be necessary out of those traditionally tangible institutional settings. Who assures the quality of this emerging field?

Philipp Grollmann
May 2001

Tables and Figures

Table 1: Chronology of past international research and documentation measures on Vocational Teachers
Study/Publication/Project Length Region(s) or countries covered Content: Focus/Methodology/Aims/outcomes
ILO 1964 250pp. 13 industrially developed countries country reports by national authorities; comparative synthesis; Recommendations for standards
Geminard 1971 247pp. France; United Kingdom; Germany; Italy individual study by one author with comparative overview; academic study
Mitter et al. INTERAGLA country reports à 40pp. 9 industrialised countries from the eastern and western block descriptive country studies by national researches or team of researchers;
UNESCO 1977 250pp. examples from industrialised countries and developing countries (over 30 altogether) country reports by national authorities; Questionnaire; two stages; expert opinions; typologies of teachers and trainers and of teacher education institution; knowledge transfer to developing countries
Tarrou 1993 78pp. 10 EU-countries and Norway Working group 3 of the Association for Teacher Education in Europe (ATEE) Focus on in-service education and training; comparative volume based on national reports
Toth 1995 89pp. 8 EU countries and Norway One chapter on comparative questions; based on a questionnaire and the other articles in the Volume
UNEVOC 1997 107pp. different socio-geographic regions Commonwealth; Caribbean; Asian Pacific; Africa; Poland round table report; contributions by single authors; summarising and comparative introduction
Cedefop 4 Volumes à 130pp. EU Member States country reports by experts or groups of experts; reciprocal review
EUROPROF Several publications in Journals 14 EU countries national reports on selected topics by the involved researchers; common project cornerstones for collaboration; steps to the development of a European master programme for VET-Professionals
TT Net Website/dossiers EU Member States case studies and country reports;
EUROFRAME Follow-Up of EUROPROF with the aim of the establishment of a European Master Degree/University Institute; selected country level reports and memorandum will be finished in 2001

Table 2: Outcomes of the ILO Study
Recruitment
Vocational Teachers should be given the same status and the same remuneration commensurate with those accorded to staff in general education;
Not possible to suggest a specific line of training universally applicable
But the following qualifications should be achieved:
Training programme and Content
a). Level of general education should be considerably higher than that acquired by the average vocational school student
b). technical education and scientific instruction corresponding to that of a higher technician
c). considerable practical experience of working conditions, safety measures, ergonomics and the organisation and practices of industrial production and maintenance operations
d). knowledge of philosophy and principles of education as well as general and applied pedagogy: planning training programmes; general and industrial psychology; physiology and sociology; special regard to the youth at work and social institutions of industry;
e) advanced training in the didactic methods of teaching technical subjects with special emphasis on teaching based on experimentation
Because of shortages there should be in-service measures to get those qualifications
Continuing Training
Keeping up-to date with developments of theoretical aspects of their subject; industrial practices and teaching techniques
Measures proposed:
Release for work in industry or special courses
Facilitation of distance learning and participation in conferences
Research
Research should be carried out by teaching staff qualified in the scientific and technical specialisiations
Research should be result of teamwork of persons from industry, education and persons concerned with the theoretical side of the technical subject and the psychology of learning
Measures of co-ordination
Better integration of the theoretical and practical learning has to be gained
Teacher education has to be articulated with other policies of general and technical education
More extensive use of combined training in school workshops which blurs the difference between practice and theoretical teachers


Figure 1: Different types of institutional settings for similar qualified VET-Professionals

References and preliminary Bibliography
AMBROSIO, Teresa; BYRNE, Nora M.T.; OLIVEIRA, Teresa; PAGE, Kenneth W.; RICHINI, Pierluigi: Teachers and Trainers in vocational training. Vol.2: Italy, Ireland and Portugal. Berlin (Office for official publications of the European Communities) 1995.
ATTWELL, Graham (Guest Editor): Vocational Training and HRD in Europe: Research and Conditions. Bradford (MCB University Press) 1997. (= Journal of European Industrial Training. 21(1997)6/7)
ATTWELL, Graham: Criteria for the Evaluation of New Pilot Programmes and Quality Assurance in the Education of VET Professionals. Paper presented at the Europrof Workshop 15. April 1997 in Wageningen, NL. Wageningen 1997.
BANNWITZ, F.; RAUNER, Felix (Hrsg.): Wissenschaft und Beruf. Bremen (Donat) 1991.
BAYER, Manfred; KOLBE, Manfred: Die Ausbildung der Lehrer an berufsbildenden Schulen in Großbritannien, in den USA, in Irland. Frankfurt am Main 1977.
COLICELLI, Carla; KODRON, Christoph: Die Ausbildung der Lehrer an Berufsbildenden Schulen in Italien, in Frankreich. Frankfurt am Main 1978.
COMBE, Arno; HELSPER, Werner (Hrsg.): Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns. Frankfurt am Main (Suhrkamp) 1996.
DREXEL, Ingrid: Betriebliche Organisationsentwicklung und das duale System der Berufsbildung - Lernanstöße aus dem internationalen Vergleich. In: Dybowski, Gisela; Pütz, Helmut; Rauner, Felix (Hrsg.): Berufsbildung und Organisationsentwicklung. Bremen (Donat) 1995. S. 51-66.
ETZIONI, Amitai (Ed.): The Semi-Professions abd their Organisation. London (Collier-MacMillan) 1969.
FASSHAUER, Uwe: Professionalisierung von BerufspädagogInnen. Professionstheoretische Begründungen und empirische Hinweise zur Innovation der Ausbildung von Gewerbelehrenden Alsbach ( Leuchtturm) 1997. (= Darmstädter Beitäge zur Berufspädagogik. 19)
FREIDSON, Eliot: Method and Substance in the Comparative Study of the Professions. Plenary Address, conference of Regulating Expertise, Paris, April 14, 1994. Paris 1994.
FULLAN, Michael: Die Schule als lernendes Unternehmen. Stuttgart (Klett-Cotta) 1999.
GEMINARD, Lucien: Formation de Professeurs des Enseignements Techniques et professionels en Europe. Paris 1971.
GOLDZAND, Vladimir; KODRON, Christoph; NOVIKOV, Leonid: Die Ausbildung der Lehrer an Berufsbildenden Schulen in der Volksrepublik Polen, in der Deutschen Demokratischen Republik, in der Sowjetunion. Frankfurt am Main 1977.
GOMBOCZ, É; GOMBOCZ, J: Practice in technical teacher training. In: Toth, Agnes (Ed.): Some Aspects of Vocational and Technical Teacher Training. Brussels (ATEE) 1995. (=ATEE Cahiers. 9) S. 65-77.
HARREBYE, Jette; SØRENSEN, John Houman; TAALAS, Marti; FINNBOGASON, Gunnar; BJERKNES, Elen; PETERSSON, Bengt: Techers and Trainers in Vocational educationan and Training. Volume 4: Denmark, Finland, Iceland, Norway and Sweden. Thessaloniki (Office for official publications of the European Communities) 1997.
HOPKINS, David; STERN, David: Quality Teachers, Quality Schools: International Perspectives and Policy Implications. In: Teaching and Teacher Education , 12. Jg. (1996), H. 5, S. 501-517.
HÖRNER, Wolfgang: "Europa" als Herausforderung für die Vergleichende Erziehungswissenschaft - Reflexionen über die politische Funktion einer pädagogischen Disziplin. In: Kodron, Christoph; Kopp, Botho von; Lauterbach, Uwe; Schäfer, Ulrich; Schmidt, Gerlind (Ed.): Vergleichende Erziehungswissenschaft. Herausforderungen - Vermittlung - Praxis. Festschrift für Wolfgang Mitter zum 70. Geburtsag. Köln (Böhlau) 1997. S. 65-80.
INTERNATIONAL LABOUR ORGANISATION: Training Vocational Teachers. Geneva (International Labour Office) 1964. (= CIRF Monographs. 1)
OEVERMANN, Ulrich: Skizze einer revidierten Theorie professionalisierten Handelns. In: Combe, Arno; Helsper, Werner (Ed.): Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns. Frankfurt am Main (Suhrkamp) 1996. S. 70-182.
POPKEWITZ, Thomas S.: National Imaginaries, the Indigeneous Foreigner, and Power: Comparative Educational Research. In: Schriewer, Jürgen (ed.): Discourse Formation in Comparative Education. Frankfurt am Main (Peter Lang) 2000. (=Comparative Studies Series. 10) S. 261-294.
RUTH, Klaus: Industriekultur als Determinante der Technikentwicklung. Ein Ländervergleich Japan - Deutschland - USA. Berlin (Edition Sigma) 1995.
SCHEFOLD, Bertram: Wirtschaftsstile. Band 1: Studien zum Verhältnis von Ökonomie und Kultur. Frankfurt am Main (Fischer) 1994. (= Fischer Wissenschaft)
SCHEFOLD, Betram: Wirtschaftsstile. Band 2: Studien zur ökonomischen Theorie und zur Zukunft der Technik. Frankfurt am Main (Fischer) 1995. (= Fischer Wissenschaft)
SCHÖN, Donald A.: The reflective practitioner: How professionals think in action. New York (Basic Books) 1983.
SCHRIEWER, Jürgen (Ed.): Discourse Formation in Comparative Education. Frankfurt am Main (Peter Lang) 2000. (= Comparative Studies Series. 10)
SCHRIEWER, Juergen; HOLMES, Brian (Eds.): Theories and Methods of Comparative Education. Frankfurt am Main, Berlin, Bern u.a. (Peter Lang) 1992.
SELLIN, Burkhart; GROLLMANN, Philipp: Zum Stand der Berufsbildungsforschung in Europa, ihren Funktionen und Problemen. In: Europäische Zeitschrift für Berufsbildung, Jg. 1999, H. 17, S. 71-76.
TARROU, Anne-Lise Høstmark: In-service Technical and Vocational Teacher Training in Europe. A comparative study of all sorts of extended training and further education following on t he top of initial teacher educationa activities. Brussels (ATEE) 1993. (= ATEE Cahiers. 2)
TOTH, Agnes (Ed.): Some Aspects of Vocational and Technical Teacher Training. Brussels (ATEE) 1995. (= ATEE Cahiers. 9)
TOTH, Agnes: Comparative analysis orf technical teacher training systems. In: Toth, Agnes (Ed.): Some Aspects of Vocational and Technical Teacher Training. Brussels (ATEE) 1995. (=ATEE Cahiers. 9) S. 39-52.
TUSCH, Hanspeter; DE WINTER ALBERT DE; PALEOOCRASSAS, Stamatis; LENERT, Jerry; WERNÉ, Alexis; ODENS, Derk: Teachers and trainers in vocational education and training. Vol. 3: Austria, Belgium, Greece, Luxembourg and the Netherlands. Thessaloniki (Office for official publications of the European Communities) 1997.
UNESCO: Technical and Vocational Teacher Education and Training. Bristol (John Wright & Son Ltd.) 1973. (= Monographs on Education. VIII)
SECTION FOR EDUCATION AND VOCATIONAL EDUCATION. EDUCATION SECTOR. UNESCO (Ed.): Training of teachers/trainers in technical and vocational education. Paris 1997. (= Unevoc Studies in Technical and Vocational Education)
VARGA, L.: Comparative Study on the theoretical training of technical teachers. In: Toth, Agnes (Ed.): Some Aspects of Vocational and Technical Teacher Training. Brussels (ATEE) 1995. (=ATEE Cahiers. 9) S. 53-64.

International Comparison of Taiwan’s Higher Education Indicators

An International Comparison of Taiwan’s Higher Education Indicators
convener, Education and cultur Yung,Chaur-shin
Associate Research Fellow, Edu HSU,Ming-ju
關鍵字： education indicator higher education international comparison

ABSTRACT

During the last 10 years, under a system calling for Taiwan’s educational reform, there have been a variety of indications of educational disorder and derailment, a development that needs immediate checking and adjusting. The focal point, however, has to be the higher education, which is facing a severe test in competition and challenge in a world trend of globalization. This study probes into the island’s higher education with the aim of finding out is current status and problems as well as of coming up with new approaches to revision and innovation.

This study makes an international comparison between Taiwan’s higher education indicators, such as funds for higher education, enrolment rate, tuition and fees, performance in scholarly journals, and those of major industrialized countries. The following findings emerge:

Funds: Spending by the government on higher education is less than that of advanced nations.
Enrolment rate: The rough enrolment rate of college students is quite high, indicating a vigorous development in higher education in Taiwan.
Tuition and fees: Tuition and fees for Taiwan’s public and private schools are not necessarily higher than those in industrialized countries, providing better educational opportunities for students on the island.
Ratio of Female college faculty: This ratio has reached a point where sexual equality is achieved.
Taiwan’s SCI, SSCI, and EI impact and the number of scholarly papers are behind many advanced nations, leaving much room for improvement in the island’s academic standard.
Number of students in the United States: This number has been decreasing over the past five years in comparison with that of India, Mainland China, South Korea and Japan, a secret worry for Taiwan’s internationalization in higher education.

This study offers nine suggestions in the hope that the quality of Taiwan’s higher education can be upgraded and that the level of Taiwan’s colleges and universities can be raised to that of the world’s top institutions of high education.

Key words: education indicator, higher education, international comparison


1. INTRODUCTION

Globalization has been a subject that all human being in this new century have to tackle squarely. As people, products, money, and information are moving much faster than ever before without any obstructions, the earth has thus become an “object of tight schedule” (Hsu, 2003). No country or business can stay aloof from globalization; therefore, a global system in which politics, economy, education, and culture are integrated into one pot is firmly established. To articulate with this trend, education must go through a constant adjustment and innovation (Hsu, 2005).

In the last 10 years, Taiwan’s education has been undergoing a drastic change in many respects, including an increase in the number of colleges, a rise in the acceptance rate for universities, a decrease in educational funds, and a reduction in the number of children. This phenomenon poses difficulty in the survival of institutions of higher education. It also brings up a question of repositioning for conventional universities. The problems in relation to Taiwan’s higher education can be summarized as follows:

Number of colleges and universities: The number increased by 69 in 10 years, from 78 in academic year 1997 to 147 in academic year 2006.
Acceptance rate for colleges and universities: The acceptance rate through entrance examinations in 2006 reached 90.93%, a record high.
Funds for education: The ratio of spending by the government in education decreased from 5.37% in fiscal 1996 to 4.39% in fiscal 2005, down 0.90% in 10 years.
Average funds for each college student: The amount was NT$204,795 in academic year 1993. It was reduced to NT$149,260 in academic year 2002, down NT$55,535 in 10 years. That was the only negative growth among the average funds for each student at all levels of schools.
Population growth and birth rate: According to the Ministry of the Interior, there were 326,002 people born in 1997, or 15.07% in terms of the birth rate, compared with 204,459 people in 2006, or 8.96%. That means a decrease of 121,543 people, or down 6.11%, in 10 years.
Change in number of elementary and secondary school students: There has been a gradual decrease in the number of school-age children, with a total of 1,905,690 for elementary schools in academic year 1997, down 107,254 in comparison with that of academic year 2006, which stood at 1,798,436. As for the number in secondary schools, there were 1,074,588 in academic year 1997, down 121,946 from the 2006 academic year of 952,642. The decrease of students at the elementary school level is clearly evident, a foreseeable problem for Taiwan’s higher education.
Change in number of students at all school levels: According to statistics made known by the Council for Economic Planning and Development, the number of school-age children is going to decrease in the years to come, with a reduction of 40% in the 6-11 age group and 38% in the 12-17 age group by 2051. That figure is to be halved in the 18-21 age group by the same year, indicating there will be a big setback for college student recruiting in the future (Hsu, 2007).

Because of the problems mentioned above, this study aims to inquire into the current situation and developments of Taiwan’s high education. As to the methodology, an “education indicator” approach is to be taken, which has been extensively used by scholars and others interested in the subject. Thus, the study will concentrate on international comparisons of higher education indicators between Taiwan and major industrialized countries.

2. FUNCTIONS and CONTENTS of HIGHER EDUCATION INDICATORS

(1) Indicator, Education Indicator

Definition of Indicator
Indicator refers to something that shows what condition something is in. It can be defined as something that helps us to understand where we are, where we are going and how far we are from the goal. Therefore it can be a sign, a number, a graphic and so on (Spee & Bormans,1992). It must be a clue, a symptom, or a pointer to something that is changing. Indicators are presentations of measurements (Yu & Chang, 1999; Hsu, 1999). They are bits of information that summarizes the characteristics of systems or highlights what is happening in a system, a result that displays principles of universality that can be used as references for problem solving or policy formulating.

Education Indicator
Education indicator refers to statistics that reflect important aspects of the education system and serve as yardsticks – telling a great deal about the entire system by reporting the condition of a few particularly significant features of it (Thomas, 1997). The use of it can help generate a set of principles of universality, thereby acting as references for shaping educational policies.

Functions of Education Indicator
As education indicator can reflect current educational situation and forecast future educational trends, it therefore has the ability to serve a useful function as a guideline and evaluation for information provision and quality enhancement. OECD lists the following functions in the education indicator system: evaluating student performance in learning, analyzing achievements of the education system, pointing future directions for educational development, providing references for educational policies, reflecting change in educational ecology. The foregoing illustrates the importance of education indicators in the development of education.

All in all, the functions of education indicators lie in the fact that they can reflect the status of educational development through availability of objective material and serve as yardsticks of educational evaluation, a practice that can ensure educational quality and improve educational performance ( Chang, 1996; Wu & Lin, 1999). In other words, the establishment of education indicators can serve a valuable function for description, diagnosis, supervision, and forecast of problems and difficulties in the education system to be used for references in the handling of educational issues.

(2) Functions, Benefits, and Contents of Higher Education Indicators

Functions and Benefits of Higher Education Indicators
As education indicator has the functions of description, diagnosis, supervision, evaluation, and forecast, higher education indicator can fulfill the same functions as well, leading to the gaining of benefits accruing from an understanding of the current status of higher education, an analysis of its problems, a set of guidelines for its operations, a measurement of its achievements, and a detection of its trends.

Contents of Higher Education Indicators
There are already studies of education indicators for various school levels in Taiwan. For example, on preschool education, there are reports on comparisons of social and economic backgrounds for families of preschool children, on the ratio of preschool educational funds at various governmental levels to the entire educational funds, and on the ratio of qualified teachers at public and private kindergartens; on elementary and secondary education, reports on the ratio of the number of teachers to that of administrative supporters, and on the ratio of qualified teachers at elementary and secondary schools; on vocational education, reports on the ratio of the number of vocational students to that of the total students, and on cooperation between vocational schools and industries. There are also education indicators for adult and special education.

Based on the practice adopted by UNESCO, OECD, and various industrialized countries, Taiwan’s Department of Statistics of the Ministry of Education has compiled corresponding material for use as general and higher education indicators, which can be served as information in international comparisons of higher education indicators(Lee, 2006). The indicators include those ranging from the number of colleges and students, the ratio of graduate students, the ratio of college faculty with doctoral degrees, the college acceptance rate to the distribution of faculty specialties, the ratio of full-time faculty, and the number of books allotted to each student.

3. International Comparisons of Higher Education Indicators

As the education indicators, made available by the Ministry of Education in the form of raw material only, have not been deeply explored and analyzed, this study intends to make international comparisons for nine items in the hope of gaining a better understanding of the status of Taiwan’s current higher education, so that policies of higher education in future can be formulated and qualities of higher education improved.

(1) Ratio of Funds for Higher Education to GDP

Funds for Taiwan’s higher education represent 1.83% of the country’s GDP, behind South Korea (2.9%), Japan (2.6%), and the United States (2.4%), but higher than the Netherlands and Australia (1.5% each), New Zealand and Britain (1.4% each), Italy (1.2%), France (1.1%), Germany (0.9%), and OECD (an averaged 1.3%). As for the government spending on higher education, the ratio is 0.73%, higher than Japan (0.6%) and OECＤ (an average 0.5%), but lower than the U.S. (1.3%), South Korea and Spain (1.2% each), Britain, Belgium and New Zealand (1.1% each), France (1%), Italy (0.9%), and Canada (0.8%). The statistics show that Taiwan is still behind industrialized nations in investment in higher education (Table 1).

(2) Rough Enrolment Rate of College Students

Under a policy calling for greater expansion of colleges and universities, the number of higher learning institutes is increasing rapidly, with the rough enrolment rate of college students standing at 78.6%, following South Korea at 89% and the U.S. at 82%, but higher than Australia (72%), Spain (66%), Italy and New Zealand (63% each), Britain and Canada (60% each), the Netherlands (59%), France (56%), Germany (51%), Japan (54%), Thailand (41%), Malaysia (32%), and Vietnam (10%), indicating the development of Taiwan’s higher education is not behind other countries (Table 2). The rough enrolment rate of college students standing at 78.6%, following South Korea at 89% and the U.S. at 82%, but higher than Australia (72%), Spain (66%), Italy and New Zealand (63% each), Britain and Canada (60% each), the Netherlands (59%), France (56%), Germany (51%), Japan (54%), Thailand (41%), Malaysia (32%), and Vietnam (10%),


(3) Ratio of Female College Faculty

With a universal education, the level of education for women in Taiwan is improving.
The ratio of female college faculty is 33.2%, higher than Italy at 32.9%, Germany at 30.1%, Canada at 28.9%, South Korea at 27.4%, and Japan at 14.1%, but lower than Mainland China at 45.4%, New Zealand at 44.7%, Malaysia at 43.5%, Australia at 41.8%, India at 38.5%, and France at 36.3%, indicating women in Taiwan have a reasonable opportunity to teach in colleges (Table 3).



(4) Annual Tuition and Fees for College Students in Major Countries

The ratio of tuition and fees of Taiwan’s public schools to GDP is 11.51%, lower than the U.S. at 12.93%, South Korea at 25.08%, but higher than Britain at 6.19%, and France at 0.66%. The same ratio for the island’s private schools to GDP is 21.12%, lower than the U.S. at 62.46% and South Korea at 30.05%, indicating tuition of Taiwan’s colleges is not necessarily higher than that in advanced nations (Table 4).


(5) SCI Impact of Major Nations

Taiwan’s SCI impact stands at 2.74%, lower than 6.62% of the U.S., 6.34% of the Netherlands, 6.17% of Iceland, 5.98% of Britain and Switzerland each, 5.66% of Finland, 5.40% of Canada, 5.60% of Germany, 5.28 of Israel, and 5.16% of France, indicating the impact is not strong enough (Table 5).

(6) Number of SCI Papers Published and Ranking

The largest number of SCI papers published goes to the U.S., with a total of 370,064 in 2006, followed by Britain with 95,801, Germany 89,553, Japan 88,550, and Mainland China 87,592. In terms of ranking, Taiwan has been listed at 18-20 in the past five years, with its total papers published reaching 18,906 in 2006 (Table 6).



(7) Number of SSCI Papers Published and Ranking

The greatest number of SSCI papers published also goes to the U.S., with the total aggregated at 70,438 in 2006, followed by Britain at 19,653, Canada 8,607, Germany 6,985, and Australia 6,330. The ranking for Taiwan’s published SSCI papers over the last five years has been between 17 and 22, with the total number amounting to 1,191 (Table 7).
(8) Number of EI Papers Published and Ranking

Again, the U.S. has the largest number for EI papers published, with the total arriving at 83,923 in 2006, followed by Mainland China at 71,010, Japan at 37,958, Germany at 22,451, and Britain at 20,648. The ranking for Taiwan’s EI papers published during the past five years has stood at 11-12, with the total rising to 11,299 (Table 8).

(9) Number of Students Studying in U.S. and Ranking

The largest international student group comes from India, with the number reaching 83,833 in 2006, followed by Mainland China (67,723), South Korea (62,392), and Japan (35,282). Taiwan has been ranked at 5-6 in the recent five years, with the number in 2006 adding up to 29,094 (Table 9).

In general, although the ratio of the overall funds for higher education to GDP is higher than the average 1.3% for OECD, the amount is still lower than those in industrialized countries. Government spending in Taiwan for higher education is particularly low at 0.73%, far less than that in such nations as the U.S., South Korea, Spain, Britain, Belgium, New Zealand, France, Italy, and Canada. There is a need for Taiwan to increase funds for higher education. On the other hand, Taiwan’s rough enrolment rate for college students has reached 78.6%, much higher than that in advanced nations like Britain, Germany, and Japan. It is suggested that both quality and quantity be treated equally and that quality be improved in future.

Turning to the ratio of female college faculty, it is higher than that in Italy, Germany, Canada, and Japan, a sign that indicates sexual equality has been achieved in Taiwan. Although the ration of tuition and fees of Taiwan’s public and private schools to GDP is higher than that in Britain and France, it is lower than that in the U.S. and South Korea. In terms of the overall tuition, Taiwan is not expensive than most industrialized nations, giving students plenty of opportunity to get access to higher education.

As to the academic standard, impact of scholarly papers of Taiwan maintains at 2.74%, lower than that for the U.S., the Netherlands, Iceland, Britain, Sweden, Finland, Canada, Germany, Israel, and France. Over the last five years, the number of Taiwan’s SCI, SSCI, and EI papers has amounted to 31,396, with rankings ranging from 11 to 22, far less than that for such countries as the U.S., Britain, Japan, Canada, and Australia, a phenomenon that shows much room for improvement. And the fact that the number of Taiwan students traveling to the U.S. for advanced studies is lower than that in other Asian countries like India, Mainland China, South Korea, and Japan prompts worries of internationalization for Taiwan’s higher education (Table 10).



3. CONCLUSION and SUGGESTION

(1) Conclusion

On funds for higher education: Government spending is less that that in advanced countries.
On enrolment rate: The rough enrolment rate for colleges is quite high, indicating a vigorous development in higher education.
On ratio of female college faculty: Female college teachers enjoy a satisfactory ratio, indicating an achievement in sexual equality.
On tuition and fees: Not higher than those in advanced countries, meaning plenty of opportunity for schooling.
On academic standard: Impact of scholarly papers and ranking for SCI, SSCI, and EI papers are far behind those for many advanced nations, which means there is still much room for Taiwan to improve in its academic standard.
On number of students studying in U.S.: Taking a look at the figures shown in the last five years, Taiwan is behind India, Mainland China, South Korea, and Japan, arousing worries of internationalization for Taiwan’s higher education.

(2) Suggestion

On funds for higher education: As subsidies to schools are not increased in proportion to the increased number of schools, resulting in bad performance, there is a need for greater investment so as to help enhance the quality of higher education.
On enrolment rate: Although the enrolment rate for college students is high, the unemployment rate for these students is also high. Tougher quality controls are therefore to be imposed.
On ratio of female college faculty: Since sexual equality has been achieved on campus, the characteristics of the female faculty should be well reflected to create an environment suitable for them to become educational leaders, introducing a new kind of culture and innovation to the campus.
On tuition and fees: The economic slowdown and the coming of an M-Shape society have led to a situation where many students cannot afford to enroll even though they are already accepted for admission. Therefore, a system calling for the convenience for the underprivileged students to get students loans, financial aid, and scholarships has to be introduced.
On academic standard: Schools are encouraged to segment their functions on the basis of their individual properties and advantages, so that those with academic potential can deliver a better performance in the number of scholarly papers while those with teaching potential can do a better job in the improvement of teaching quality.
On number of students studying in U.S.: College students are encouraged to go abroad for advanced studies for the benefit of helping accelerate academic exchanges. The establishment of sister-tie schools and the introduction of dual degree programs with overseas educational institutions should also be encouraged. Ways must be explored to attract foreign students to come to Taiwan for advanced studies, a practice that can help Taiwan to become much more internationalized in higher education.


Reference:
Lee, C.H.（2006）。The study on the importance of education indicators construction to educates development. Inservice Education Bulltin, 23(5), October, 2006. National Academy for Educational Research Preparatory Office
Yu, Y.H. and Chang, I C.(1999)。Indicator of Sustainable Development. Environmental Education Quarterly, 37, pp.53-74. February. 1999.
Hsu, M.J. (2003). Taiwan’s Higher Education Reform and Innovation. Taiwan Development Perspectives 2003, National Policy Foundation.
Hsu, M.J.（2005）。From the construction of World View to Taiwan’s education internationalization. “Raises the new century citizen” Academic Seminar 2005, Graduate Institute of Education, NCUE. 12 August, 2005.
Hsu, M.J. (2007). Reflection and Praxis of University Curriculum Reform. Taiwan Development Perspectives 2007, National Policy Foundation. June, 2007.
Hsu, C.S. (1999). Nine year consistent curriculum quality control mechanism: the meaning of “the scholarship indicators”. Educational Resources and Research Bimonthly, 26, pp.33-39. National Institute of Educational Resouces and Research.
Chang, D.F. (1996). Educational policy analysis: theory and practice. Taipei: Wu-Nan Book Store.
Wu, Ching-shan, and Lin, Tien-Yu (1999). Education noun: Education indicators. Educational Resouces and Research Bimonthly. 29, p.67.
Spee, A. and Bormans R. , (1992). “Performance Indicators in Government Institutional Relations: The Conceptual Framework,” Higher Education Anagement, 4 (2), pp.139-155..
Thomas, M.S. (1997). The Condition of Education, National Center for Education Statistics , Washington, D. C..

The Asian Higher Education Century?

The Asian Higher Education Century?
Người gửi: Phạm Thị Ly (www.lypham.net)
23/05/2010

The Asian Higher Education Century?

Philip G. Altbach

Philip G. Altbach is Monan University Professor and director of the Center for International Higher Education at Boston College.

The 2009 world university rankings showed a modest increase in the number of universities in Asia that have entered the top 100—in the Shanghai Academic Ranking of World Universities from 5 to 6, and in the Times Higher Education/QS rankings from 14 to 16. Commentators immediately referred to the academic rise of Asia and a concomitant decline of the West. Fundamentally, however, academic excellence, research productivity, and reputation, which are mainly what the rankings capture, are not a zero-sum game. The improvement of universities in one part of the world does not mean that institutions elsewhere necessarily decline. Further, the shift to Asia is by no means dramatic. It is in fact a good thing that universities outside the traditional powerhouses of North America and western Europe are improving and gaining increased recognition for their work.
Nonetheless, it is useful to examine Asia’s academic growth if only because the region houses the most rapidly expanding economies in the world, and a number of Asian countries have placed great emphasis on both expansion and improvement in higher education. While it is almost impossible to generalize about so vast and varied a region, nonetheless some realities are relevant for significant parts of the region.
Asia is home to a majority of the world’s private higher education institutions, and the private sector continues to expand in the region. With a few exceptions, the private sector stands at the bottom of the prestige hierarachy. As the economists put it, the private academic institutions are “demand absorbing” and provide access but generally not high quality. The private sector does not contribute much to the improvement of the quality of Asian higher education.
Asia has a significant high-quality sector. Many Japanese universities are highly ranked. Singapore and Hong Kong have excellent academic systems. Outstanding universities exist in South Korea and Taiwan. China’s top dozen or so universities are approaching “world class.” The Indian Institutes of Technology, although not universities in the traditional sense, are also top institutions. But overall, Asia’s universities do not compare favorably with those in North America, western Europe, or Australia. A number of structural, academic, and cultural factors may inhibit even some of the best Asian universities from rising to the pinnacles of academic quality in the near future and are likely to some extent inhibit the improvement of Asia’s universities in general.
Asian strategies for academic improvement differ. Singapore and Hong Kong have accomplished considerable success simply by building Western universities in Asia by hiring large numbers of nonlocal academic staff, using English, and copying Western norms of academic organization and management. South Korea has sponsored several national campaigns for academic upgrading such as the Brain Korea project. Taiwan has relied in part on convincing Western-educated Taiwanese to return home to improve key universities that have been given extra support. Singapore has strategically invited several foreign universities to open branches and has given them significant financial incentives to do so—although several have failed.
China’s efforts have been the most impressive: a combination of significant infusions of funds to universities identified as top performers, mergers to create institutions with both high quality and economy of scale, and efforts to create an academic environment that rewards productivity.
It is possible, however, that in China and elsewhere in Asia a kind of “glass ceiling” will soon be reached. Financial and other resources combined with some innovative strategies can make progress only so far. Cultural, academic, and historical challenges persist and may well slow the upgrade of Asian universities. The rise of Asian higher education is by no means inevitable, at least in the near future.

Major Impediments

An academic culture that is based on meritocratic values, free inquiry, and competition—combined with elements of collaboration and at least some mobility—is central to a world-class university. There is some recognition of the importance of these elements in much of Asia and of the difficulties of implementation and impediments based on historical tradition and other forces.
Relationships are, of course, essential everywhere and in all institutions and societies. But in Asia, personal connections and networks—the Chinese call it guanxi—are still influencing many aspects of academic life, from the admission of students to the promotion of professors and the allocation of research funds. One implication is widespread inbreeding of faculty. Those trained at a university are hired by that institution and typically spend their careers there. This may hinder new thinking and innovation because of common perspectives and an undue respect for academic hierarchy. It may also often be difficult to encourage innovation in this environment. The ties between a former student and his or her mentor might shape departmental or institutional politics and inhibit change or foster factionalism.
Many Asian universities have a combination of affinity-based promotion policies for academic staff while simultaneously lacking a formal “tenure” system. As a result, many persons appointed to an academic position are in due course promoted without much careful evaluation. Furthermore, many systems in this part of the world do not provide formal protection of academic freedom or a promotion policy that rewards productivity and encourages long-term performance.
Teaching and, to some extent, research often follow quite traditional methods and emphasize lectures with little interaction between students and professors. Professors often simply repeat their lectures and leave little if any time for questions or discussion. Much criticism has been produced concerning traditional teaching in recent years, with a recognition that it does not contribute to either long-term learning or independent thinking. These methods extend to graduate education, as well, where formality is often the rule, and independent “hands on” work is still not the popular norm.
Hierarchy is very much at the center of academic ties of all kinds. This often means that students are inhibited from the kinds of informal interaction with their teachers as enjoyed by counterparts at Western universities. Junior staff are subject to the methodological and topical constraints of senior professors. Key academic decisions are often in the hands of more experienced professors and are related to the Asian respect for age and to the nature of many Asian societies, although some top universities have rapidly promoted younger professors and have hired a large number of foreign-trained staff.
Academic corruption exists, at least to a limited extent, everywhere, but the problem seems to be endemic in some Asian countries. Reports concerning favoritism in admissions to plagiarism in publication, and falsifying research findings can be found regularly in many Asian newspapers. A study by China’s Wuhan University estimated that $100 million is spent annually for ghostwritten academic papers by academics and students. One of the world’s top medical journals, Britain’s Lancet, warned that China will not become a research superpower by 2020 as promised by President Hu Jintao, unless academic fraud is more tightly controlled. Few statistics are available, but anecdotal evidence indicates the problem is fairly widespread, even in some top Asian universities.
In most Asian countries, graduate education is at a relatively early stage—in need both of expansion and of shaping effective programs to provide a research base for Asian universities and the ability to educate the next generation of professors and researchers. Typically, professors who focus their work on postbaccauleareate education tend to be the most research active. Their academic responsibilities emphasize research and the training of small numbers of graduate students. Even many of Asia’s best universities provide more emphasis on undergraduate programs—thus making the emergence of research universities more difficult, although some top institutions, for example in China, have dramatically expanded graduate programs.
Internationalization is widely recognized as a necessary part of any top university. Many of Asia’s universities have stressed it, but the adversities are significant. What should represent the balance between the local language and English, as the main language of scientific communication? In some universities, professors are encouraged to publish in major international journals—not an easy task in the highly competitive arena of science and scholarship. Some classes are taught in English, but at times with mixed results. The complex issues relating to branch campuses, franchised degree programs, and involvement with foreign universities are multifaceted and not always beneficial for the Asian institutions. Most of the world’s internationally mobile students come from Asia, and many do not return home following their overseas study—although this trend is slowly changing.
The final impediment is the academic profession—at the heart of any university but especially important for a top “world-class” university. For many Asian countries, the professoriate is inadequately paid in comparison to local salaries and woefully remunerated by international standards. Teaching loads are often too high to permit much research to be performed. In many countries, academics are promoted because of longevity rather than for merit. Another challenge is the lack of a tenure system that provides firm guarantees of academic freedom. Professors need both better job protection and more money and at the same time a competitive environment to ensure high productivity.

The Future of Asian Universities

While it is very difficult to generalize about Asian countries, some generalizations are possible. Most countries in Asia—with some notable exceptions in Japan, South Korea, Taiwan, and Singapore—are still rapidly expanding enrollments. Thus, competition for public funds for rapidly expanding systems is intense. Top-tier universities often lose out in the struggle for resources. The growing private sector institutions have no interest in research and will not produce prestigious universities.
Several Asian countries have undertaken ambitious plans for improving higher education, and some are making impressive progress. China, South Korea, Singapore, and several others have invested heavily in higher education, with the top universities improving significantly. Other countries—notably India, Indonesia, Vietnam, and most of the poorer Asian countries—have a very long way to go.
While there has been impressive progress in some Asian countries and in some sectors of academe, many obstacles remain to achieve world-class status. The struggle is a long one and will require not only resources but also changing deeply entrenched academic practices. But building world-class universities is necessary for Asia to continue its impressive economic progress. Sophisticated research capacity and highly skilled people are needed for Asia’s future.

Translated into Vietnamese by Pham Thi Ly
Source: INTERNATIONAL HIGHER EDUCATION No. 59 (Spring, 2010).


Phải chăng đây là thế kỷ của giáo dục đại học Châu Á?

Philip G. Altbach[1]


Kết quả xếp hạng đại học năm 2009 cho thấy mức độ gia tăng rất khiêm tốn trong con số những trường đại học châu Á lọt vào danh sách 100 trường hàng đầu—trong Bảng Xếp hạng Đại học Thượng Hải, con số này từ 5 lên 6, và trong Bảng Xếp hạng của Thời báo Times, là từ 14 lên 16. Các nhà bình luận lập tức liên hệ tới sự trỗi dậy về mặt khoa học và đào tạo ở châu Á và đồng thời là sự suy tàn của phương Tây. Tuy nhiên, về cơ bản, sự ưu tú trong học thuật, các sản phẩm của nghiên cứu khoa học và uy tín, những thứ mà các hệ thống xếp hạng cố nắm bắt và phản ánh, không phải là một trò chơi mà bên này thắng thì bên kia thua, bên này được thì bên kia mất. Sự cải thiện chất lượng của các trường đại học trong một bộ phận của thế giới này không có nghĩa là các trường đại học ở nơi khác nhất thiết phải suy tàn. Hơn nữa, sự thay đổi ở châu Á hoàn toàn không mang tính chất kịch tính. Thật là một điều tốt khi các trường đại học bên ngoài nhóm quyền lực truyền thống của Bắc Mỹ hay Châu Âu có thể nâng cao chất lượng và giành được sự công nhận ngày càng tăng cho thành quả của họ.

Tuy nhiên, dù sao đi nữa thì việc xem xét sự phát triển trong khoa học và đào tạo của châu Á cũng sẽ rất có ích nếu chỉ vì khu vực này là nơi có những nền kinh tế đang mở rộng nhanh nhất thế giới; một số nước châu Á đã và đang nhấn mạnh trọng tâm của họ là vừa mở rộng vừa nâng cao chất lượng của giáo dục đại học. Tuy gần như không thể nêu lên những nhận định khái quát hóa về một khu vực rộng lớn và đa dạng như thế, vẫn có thể nêu lên một vài thực tế có liên quan đến phần lớn khu vực này.

Châu Á là mảnh đất của đa số các trường đại học tư trên thế giới, và thành phần tư nhân này vẫn đang tiếp tục mở rộng trong vùng. Trừ vài ngoại lệ, bộ phận các trường tư này nằm dưới đáy của hệ thống thứ bậc về uy tín. Nói theo kiểu các nhà kinh tế học, các trường tư “đáp ứng nhu cầu” và đem lại cơ hội vào đại học cho nhiều người, nhưng nói chung không phải với chất lượng cao. Thành phần tư nhân không đóng góp nhiều vào việc nâng cao chất lượng của giáo dục đại học châu Á.

Châu Á có một bộ phận có chất lượng cao đặc biệt. Nhiều trường đại học Nhật Bản được xếp hạng rất cao. Singapore và Hong Kong có một hệ thống đào tạo xuất sắc. Có những trường đại học xuất sắc ở Hàn Quốc và Đài Loan. Khoảng mươi trường hàng đầu của Trung Quốc đang tiếp cận đến vị trí “đẳng cấp quốc tế”. Các Viện Khoa học Công nghệ của Ấn, dù không phải là những trường đại học theo quan niệm truyền thống, cũng là những trường hàng đầu. Nhưng nhìn chung, các trường đại học châu Á không có lợi thế khi so sánh với những trường đại học ở Bắc Mỹ, Tây Âu, hay Úc. Một số nhân tố về cơ chế, học thuật và văn hóa có thể ngăn chặn ngay cả những trường đại học tốt nhất châu Á vươn tới đỉnh cao về chất lượng học thuật trong tương lai gần; và nhiều khả năng, về mặt nào đó, ngăn chặn việc nâng cao chất lượng của các trường đại học châu Á nói chung.

Chiến lược của các nước Châu Á trong việc nâng cao chất lượng khoa học và đào tạo rất khác nhau. Singapore và Hong Kong đã đạt được những thành công rất đáng kể chỉ đơn giản bằng việc xây dựng các trường đại học phương Tây ở châu Á qua việc thuê nhiều giảng viên ngoại quốc, dùng tiếng Anh làm phương tiện giảng dạy, và sao chép những chuẩn mực phương Tây về tổ chức và quản lý hoạt động đào tạo, nghiên cứu. Hàn Quốc đã hỗ trợ hàng loạt chiến dịch quốc gia nhằm nâng cấp việc nghiên cứu khoa học và đào tạo, chẳng hạn như dự án “Trí tuệ Hàn Quốc”. Đài Loan phần nào dựa vào việc thuyết phục các nhà khoa học người Đài Loan được đào tạo từ phương Tây trở về cố hương để nâng cao chất lượng những trường trọng điểm đang được hỗ trợ ngân sách bổ sung. Singapore có chiến lược mời gọi các trường đại học nước ngoài mở chi nhánh tại Singapore và cho họ nhiều điều kiện khuyến khích về mặt tài chính để thực hiện điều này—tuy rằng hàng loạt chi nhánh như thế đã thất bại.

Nỗ lực của Trung Quốc gây ấn tượng nhiều nhất: sự kết hợp các nguồn tài chính to lớn dành cho những trường được xác định là đang hoạt động tốt nhất; sự liên kết sáp nhập nhằm tạo ra những trường vừa có chất lượng cao vừa có quy mô đạt hiệu quả kinh tế; và những nỗ lực nhằm tạo ra một môi trường học thuật kích thích năng suất cao.

Tuy vậy, rất có thể là ở Trung Quốc và đâu đó ở châu Á, có một cái “trần thủy tinh” sẽ sớm bị chạm đến. Tài chính và những nguồn lực khác kết hợp với những chiến lược đổi mới có thể tạo ra những tiến bộ chỉ đến thế mà thôi. Những thách thức về văn hóa, khoa học và lịch sử tồn tại dai dẳng có thể làm chậm đi nhiều tiến trình nâng cấp chất lượng các trường đại học châu Á. Sự trỗi dậy của giáo dục đại học châu Á không nhất thiết là không thể tránh khỏi ít nhất trong một tương lai gần.

Những trở ngại chủ yếu

Một nền văn hóa học thuật dựa trên giá trị tài năng, truy vấn tự do và sự cạnh tranh – kết hợp với yếu tố hợp tác và ít nhiều linh động – là điều cốt yếu đối với một trường đại học đẳng cấp quốc tế. Nhiều người ở châu Á công nhận tầm quan trọng của những nhân tố này và những khó khăn trong việc thực hiện. Trở ngại nằm ở truyền thống lịch sử và ở những nhân tố khác.

Những mối quan hệ tất nhiên là cần thiết ở bất cứ đâu và trong tất cả mọi tổ chức, mọi xã hội. Nhưng ở Châu Á, những mối quan hệ và mạng lưới cá nhân—người Trung Quốc gọi là guanxi—vẫn đang ảnh hưởng tới nhiều mặt của đời sống học thuật, từ việc tuyển sinh cho đến việc thăng tiến của các giáo sư và phân bổ ngân sách nghiên cứu. Một ý nghĩa của việc này là hiện tượng đồng huyết[2] lan tràn trong giảng viên. Những người được đào tạo từ một trường đại học nào đấy lại được chính trường ấy tuyển dụng và tiếp tục sự nghiệp của mình tại đó. Điều này có thể hạn chế những cách nghĩ mới và sự đổi mới do những quan điểm phổ biến và sự tôn trọng thái quá về hệ thống tôn ti trật tự trong học thuật. Thường thì cũng khó có thể khuyến khích đổi mới trong một môi trường như vậy. Những ràng buộc giữa một cựu sinh viên với giáo sư hướng dẫn của mình có thể định hình quan điểm của nhà trường, hay của cấp khoa và kìm chế sự thay đổi hoặc tạo điều kiện cho chủ nghĩa bè phái.

Nhiều trường đại học Châu Á kết hợp chính sách thăng tiến đối với giảng viên dựa trên mối quan hệ thân thuộc trong lúc đồng thời không có một hệ thống “biên chế” chính thức. Hậu quả là, nhiều người được bổ nhiệm học vị theo cách ấy đã được thăng tiến mà không có sự đánh giá thận trọng đúng mức. Hơn thế nữa, nhiều hệ thống đào tạo ở khu vực này đã không đem lại một sự bảo vệ chính thức cho quyền tự do học thuật hay một chính sách thăng tiến khuyến khích năng suất lao động và những hoạt động dài hạn.

Việc giảng dạy, và về mặt nào đó, cả nghiên cứu, thường theo những phương pháp hoàn toàn truyền thống và nhấn mạnh diễn giảng, với rất ít tương tác giữa thầy và trò. Các giáo sư thường là chỉ đơn giản lặp lại bài giảng của họ và để lại rất ít thời gian cho câu hỏi và thảo luận, nếu có. Có vô số ý kiến phê phán cách dạy truyền thống này và tất cả đều công nhận rằng nó không đóng góp gì vào việc học tập lâu dài cũng như phát triển tư duy độc lập. Những phương pháp này tiếp tục kéo dài tới cả đào tạo sau đại học, nơi mà sự tuân thủ quy cách được coi là quy tắc, và những công việc “thực hành” độc lập vẫn chưa phải là một chuẩn mực phổ biến.

Hệ thống thứ bậc là trọng tâm của những mối quan hệ học thuật mọi loại. Điều này có nghĩa là sinh viên bị hạn chế trong những giao tiếp tương tác không chính thức với các giáo sư, như thường thấy ở các trường đại học châu Âu. Giảng viên bậc trung thường bị thúc ép phải tuân theo phương pháp và các chủ đề của những giáo sư gạo cội. Những quyết định về học thuật trọng yếu thường nằm trong tay những giáo sư có kinh nghiệm, do lòng kính trọng của người châu Á đối với người lớn tuổi, cũng như do bản chất của nhiều xã hội châu Á, dù rằng một số trường đại học hàng đầu đã và đang cất nhắc nhiều giáo sư trẻ và tuyển dụng nhiều giảng viên được đào tạo ở nước ngoài.

Nạn tham nhũng trong giới học thuật đang tồn tại khắp mọi nơi, ít nhất là trong một giới hạn nhất định, nhưng dường như đó là căn bệnh thường gặp ở một số nước châu Á. Những bài viết về sự thiên vị trong tuyển sinh, về đạo văn trong công bố khoa học, về giả mạo kết quả nghiên cứu thường xuyên xuất hiện trên các báo ở châu Á. Một nghiên cứu do Đại học Vũ Hán thực hiện ước tính hằng năm khoảng 100 triệu đô la đã bị tiêu phí cho các báo cáo khoa học “ma” do các nhà khoa học và giới sinh viên sản xuất ra. Một trong những tạp chí y khoa hàng đầu thế giới, Britain’s Lancet, cảnh báo rằng Trung Quốc sẽ không trở thành một quốc gia siêu cường về nghiên cứu khoa học trước năm 2020 như Chủ tịch Hồ Cẩm Đào đã hứa hẹn, nếu như sự gian lận khoa học không bị kiểm soát chặt chẽ hơn. Hiện có ít thống kê về điều này, nhưng nhiều giai thoại cho thấy vấn đề gian lận trong khoa học khá phổ biến, ngay cả ở một số trường đại học châu Á hàng đầu.

Ở hầu hết các nước châu Á, đào tạo sau đại học còn đang ở giai đoạn tương đối mới,—cả về nhu cầu mở rộng và xác định những chương trình đào tạo hiệu quả nhằm đem lại nền tảng nghiên cứu cho các trường đại học châu Á, và khả năng đào tạo thế hệ giáo sư và chuyên gia nghiên cứu kế thừa. Thông thường, các giáo sư tập trung công việc vào đào tạo sau đại học có khuynh hướng trở thành những người nghiên cứu tích cực nhất. Trách nhiệm chuyên môn của họ nhấn mạnh việc nghiên cứu và đào tạo một số ít nghiên cứu sinh. Ngay cả những trường đại học tốt nhất của châu Á cũng nhấn mạnh đào tạo đại học nhiều hơn—khiến việc hình thành những trường đại học nghiên cứu thêm phần khó khăn, mặc dù một số trường hàng đầu như ở Trung Quốc chẳng hạn, đã mở rộng rất đáng kể những chương trình đào tạo sau đại học.

Quốc tế hóa được công nhận rộng rãi là một phần tất yếu của bất kỳ trường hàng đầu nào. Nhiều trường đại học châu Á đã và đang nhấn mạnh điều này, tuy có những điều bất lợi khá to lớn. Cái gì sẽ đại diện cho sự quân bình giữa ngôn ngữ địa phương và tiếng Anh, với tư cách ngôn ngữ chính yếu của truyền thông khoa học? Trong nhiều trường đại học, các giáo sư được khuyến khích công bố kết quả nghiên cứu trên những tạp chí chuyên ngành lớn của quốc tế—đó không phải là một nhiệm vụ dễ dàng trong lãnh vực khoa học và tri thức vốn có tính cạnh tranh cao độ. Một số lớp được dạy bằng tiếng Anh, nhưng đôi khi mang lại những kết quả tốt xấu lẫn lộn. Những vấn đề phức tạp liên quan tới cơ sở đào tạo, những chương trình nhượng quyền sử dụng thương hiệu và liên quan tới những trường đại học nước ngoài thì nhiều và đa dạng, và không phải luôn luôn có lợi cho các trường châu Á. Phần lớn sinh viên đi học ở nước ngoài là người châu Á, và nhiều người trong số họ không trở về cố hương sau khi tốt nghiệp ở nước ngoài—mặc dù xu hướng này đang thay đổi từ từ.

Trở ngại cuối cùng là thu nhập của nghề giảng viên—tâm điểm của bất cứ trường đại học nào nhưng đặc biệt quan trọng đối với một trường đại học “đẳng cấp quốc tế”. Đối với nhiều nước châu Á, các giáo sư được trả lương không thỏa đáng so với các ngành nghề khác ở địa phương và quá thảm hại so với tiêu chuẩn quốc tế. Khối lượng công việc giảng dạy thường quá lớn khiến khó lòng có thể dành nhiều thời gian cho hoạt động nghiên cứu. Ở nhiều nước, các giảng viên được thăng tiến nhờ vào thâm niên thay vì phẩm chất. Một thách thức khác là việc thiếu vắng hệ thống biên chế nhằm bảo đảm vững chắc cho tự do học thuật. Các giáo sư cần được bảo vệ về nghề nghiệp tốt hơn và cũng cần nhiều tiền hơn, đồng thời cần một môi trường cạnh tranh để bảo đảm năng suất cao trong lao động khoa học.

Tương lai của các trường đại học châu Á

Tuy rất khó khái quát hóa về các nước châu Á, ta cũng có thể có một số nhận định chung. Phần lớn các nước châu Á—với một vài ngoại lệ đáng chú ý ở Nhật Bản, Hàn Quốc, Đài Loan, Singapore—vẫn đang mở rộng nhanh chóng quy mô tuyển sinh. Bởi vậy, cạnh tranh các nguồn tài chính công cho việc mở rộng hệ thống khá là quyết liệt. Các trường đại học hàng đầu thường bỏ lỡ cơ hội trong việc đấu tranh giành nguồn lực. Bộ phận trường tư đang tăng trưởng thì không quan tâm đến khoa học và sẽ không tạo ra những trường đại học có uy tín.

Nhiều nước châu Á đang thực hiện những kế hoạch tham vọng trong việc nâng cao chất lượng giáo dục đại học, và một số nước đã và đang tạo ra những tiến bộ rất ấn tượng. Trung Quốc, Hàn Quốc, Singapore, và nhiều nước khác đã đầu tư lớn cho giáo dục đại học, với những trường đại học hàng đầu đang được nâng cao thấy rõ. Các nước khác—đáng chú ý nhất là Ấn Độ, Indonesia, Việt Nam, và hầu hết những nước nghèo hơn ở châu Á—còn một con đường rất dài trước mặt.

Trong khi có những tiến bộ rất ấn tượng ở một số nước châu Á và trong một số lĩnh vực học thuật, vẫn còn nhiều trở ngại trên con đường tiến đến vị trí đẳng cấp quốc tế. Cuộc đấu tranh đó là một con đường dài và đòi hỏi không chỉ nguồn lực mà cả sự thay đổi những thói quen học thuật đã ăn sâu. Nhưng việc xây dựng trường đại học đẳng cấp quốc tế là cần thiết đối với châu Á để tiếp tục những tiến bộ rất ấn tượng trong kinh tế. Nhân lực có khả năng nghiên cứu ở trình độ cao và có kỹ năng tốt là điều rất cần cho tương lai của châu Á.
Người dịch: Phạm Thị Ly
(Nguồn: Philip G. Altbach, The Asian Higher Education Century?, 2010)


________________________________________
[1] Philip G. Altbach là giáo sư đại học Monan University và giám đốc Trung tâm Giáo dục Đại học của Đại học Boston, Hoa Kỳ.

[2] Nguyên văn: “inbreeding” (sự giao phối giữa những người có quan hệ thân thuộc gần gũi), ở đây có ý nói nội giao về tinh thần, một hiện tượng ngăn cản giảng viên tiếp nhận và giao lưu với những ý tưởng khác với mình (Chú thích của người dịch).

GIÁO DỤC QUỐC TẾ VÀ SO SÁNH:CUỘC HÀNH TRÌNH ĐI TÌM CÔNG BẰNG VÀ BÌNH ĐẲNG

Giáo dục Quốc tế và So sánh
Người gửi: Phạm Thị Ly (www.lypham.net)
08/10/2006
GIÁO DỤC QUỐC TẾ VÀ SO SÁNH:CUỘC HÀNH TRÌNH ĐI TÌM CÔNG BẰNG VÀ BÌNH ĐẲNG

Giáo dục quốc tế và so sánh (comparative and international education -CIE, trong bài này viết tắt là GDQT&SS) là một lãnh vực được định hình bằng những lý thuyết, khái niệm và phương pháp nghiên cứu vay mượn từ các bộ môn khoa học xã hội khác. Có người thấy đó là một lý do cần báo động, nhưng nhiều người khác lại coi đó là cội nguồn của sự phong phú tri thức. Vì chúng ta mong đợi hệ thống giáo dục mang lại những ảnh hưởng tích cực cho xã hội bằng cách tạo ra một lực lượng lao động có kỹ năng, cũng như bằng cách thúc đẩy những biến đổi xã hội kể cả biến đổi từng công dân, bài viết này sẽ tập trung vào vấn đề công bằng và bình đẳng trong bối cảnh của bộ môn GDQT&SS.


Năm 1969, hai nhóm chuyên gia đã phối hợp lại để thành lập Hiệp hội Giáo dục Quốc tế và So sánh. Nói chung, giáo dục so sánh nhấn mạnh việc tìm hiểu về động lực của những đổi thay trong giáo dục và tìm kiếm những mô hình thay đổi chung giữa các quốc gia. Giáo dục quốc tế về cơ bản tập trung vào các nước đang phát triển và những nỗ lực nhằm hướng giáo dục vào việc phục vụ cho xây dựng đất nước. Khái niệm về GDQT&SS bắt đầu xuất hiện trong các môn học và chương trình đào tạo của một số trường đại học, cũng như trong các tạp chí khoa học và những thương thảo trong phạm vi từng tiểu bang và giữa các tiểu bang nhằm mục đích xây dựng chính sách giáo dục. Tư tưởng của các nhà GDQT&SS được nêu lên trong những ý kiến của các nhà kinh tế học có tiếng nói trong chính phủ, cũng như trên những kỷ yếu hội nghị quốc tế. Trong đời sống học thuật của các đại học đã có một sự sắp đặt cân bằng hơn giữa các nhà xã hội học, khoa học chính trị, và các nhà nhân loại học đang ngày càng gia tăng. Trong đời sống xã hội đặc biệt là trong các tổ chức phi chính phủ, các tổ chức thương mại và các nhóm tôn giáo, bắt đầu thấy có các nhà giáo dục tầm cỡ.
Trong lịch sử cận đại, thế giới đã từng chứng kiến cuộc chiến tranh thế giới thứ hai, sự ban hành Tuyên ngôn Nhân quyền của Liên Hiệp Quốc, những xung đột lan tràn khắp nơi về lý tưởng chính trị trong thời kỳ chiến tranh lạnh, cũng như sự cáo chung chính thức của chủ nghĩa thực dân. Thế giới cũng đã chứng kiến sự ra đời của nhiều Công ước về những quyền cơ bản của công dân về mặt chính trị, xã hội, và kinh tế, đặc biệt là Công ước 1979 về Loại trừ mọi hình thức phân biệt đối xử chống lại nữ giới và Công ước 1989 về Quyền Trẻ em; nhiều hiệp ước toàn cầu trên nhiều lãnh vực từ bình đẳng giới đến bảo vệ môi trường...Thế giới cũng chứng kiến sự căng thẳng đang gia tăng trong vấn đề tôn giáo và những vấn đề kinh tế. Trong những thập kỷ này, các nhà GDQT&SS đã nâng cao tầm nhận thức và những lãnh vực ưu tiên nghiên cứu của họ, chuyển từ chỗ tin tưởng vào quyền lực của giáo dục trong việc định hình xã hội và thúc đẩy sự phát triển đến chỗ nhận ra rằng giáo dục chỉ là một trong số nhiều nguồn lực, một nhân tố nhiều khi bị các nhà chính trị khai thác để hứa hẹn hơn là những gì bản thân giáo dục có thể làm được trong thực tế. Trong thập kỷ 60, đề tài được nêu ra là hiện đại hóa, phát triển và biến đổi xã hội. Đến thập kỷ 80, những mối quan ngại giới hạn trong việc nhấn mạnh những nhu cầu cơ bản, thu nhập và việc làm. Chủ đề nổi bật của GDQT&SS đầu thế kỷ XXI là vấn đề toàn cầu hóa, vấn đề giới trong giáo dục, bình đẳng trong giáo dục, cũng như vấn đề giáo dục và phát triển.
GDQT&SS NHẰM NÂNG CAO HIỂU BIẾT VÀ DỰ BÁO TƯƠNG LAI
Trong thập kỷ 60, buổi ban đầu của ngành QDQT&SS, người ta kỳ vọng ngành khoa học này sẽ phát triển những công cụ nghiên cứu và lý thuyết của riêng nó để xác định những đặc điểm có tính quy luật của các hệ thống giáo dục trên thế giới. Được khơi gợi cảm hứng từ những đóng góp có ý nghĩa về mặt phương pháp luận của các bộ môn khoa học xã hội trong thời Thế chiến thứ hai, các nhà giáo dục so sánh như Bereday (1964), Noah và Eckstein (1968) đã hướng những cuộc điều tra khảo sát về khía cạnh luật pháp trong hệ thống quản lý giáo dục. Đồng thời cũng có những người như Holmes (1965) và King(1968) tuy chỉ là số ít nhưng họ quan tâm nhiều hơn việc tìm kiếm những quy luật thông qua thao tác phi bối cảnh hóa và phi lịch sử hóa những kiến thức về giáo dục. Ngày nay xu hướng thứ hai đã trở thành phổ biến hơn, vì việc tìm kiếm một lý thuyết chung về giáo dục có khả năng giải thích mọi đổi thay và mọi nhân tố bất biến của hệ thống giáo dục được coi là vô hiệu, mặc dù người ta đã nhận ra rằng bao giờ cũng tồn tại nhiều mâu thuẫn trong mọi quyết định về giáo dục, thậm chí trong cả quá trình thực hiện quyết định nữa (Behrman 2003, Bray 2003, Carnoy&Samoll 1990, Farrel 1988).
Trong thập kỷ 60 và 70, Quỹ Ford đã dành nhiều tài trợ cho các đại học Mỹ để xây dựng những chương trình giáo dục có tính chất quốc tế. Sự hỗ trợ này đã có vai trò quyết định trong việc phối hợp nghiên cứu giữa các ngành khoa học xã hội để thiết kế chương trình và cung cấp nguồn tài chính đào tạo nhiều sinh viên Mỹ và sinh viên các nước khác trở thành những nhà nghiên cứu trong lĩnh vực GDSS&QT. Theo Crossley và Jarvis (2000), GDQT&SS hiện nay ngày càng quan tâm hơn đến chiều kích văn hóa của giáo dục, đặc biệt là rất nỗ lực tìm hiểu những nét tương đồng và tương phản giữa các nền văn hóa phương Đông và phương Tây. Tiêu điểm nghiên cứu là các vấn đề về hiện đại hóa, hệ thống thế giới, và toàn cầu hóa, trong lúc các mô hình phê bình xã hội học, chủ nghĩa hậu hiện đại, và chủ nghĩa nữ quyền cũng đang phát triển mạnh mẽ. Các nhà khoa học trong lĩnh vực này vẫn tiếp tục quan tâm một cách khá hạn chế đối với những nhân tố lịch sử và văn hóa của giáo dục, cũng như sự tương tác giữa giáo dục và những phương tiện truyền thông đại chúng.
Hiện nay, những nghiên cứu so sánh quốc tế đang đồng thời tồn tại cùng với những nghiên cứu trong phạm vi từng quốc gia. Những nghiên cứu có tầm vĩ mô và có phạm vi xuyên quốc gia thì tốn kém nhiều kinh phí và bị giới hạn về số lượng. Công trình được biết đến nhiều nhất là công trình do Hiệp hội Quốc tế về Đánh giá Kết quả Giáo dục phối hợp với Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế thực hiện. Một bản tổng kết về các ấn phẩm trong lĩnh vực GDQT&SS bốn mươi năm qua đã cho thấy dưới một phần ba các bài viết là nghiên cứu so sánh giữa hai quốc gia hoặc hơn. Hai phần ba còn lại gồm một số công trình tập trung vào hoạt động của học sinh và một số khác thì tìm cách giải thích chức năng và ảnh hưởng của hệ thống giáo dục.
NGHIÊN CỨU VỀ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
Từ năm 1947 đến 2004, Hiệp hội Quốc tế về Đánh giá Kết quả Giáo dục đã tổ chức hơn 20 công trình nghiên cứu về chương trình đào tạo trong nhà trường. Những thông tin hết sức phong phú thu thập được trong các công trình nghiên cứu cấp quốc gia cùng với những thông tin cơ bản về từng sinh viên đã đem lại nhiều lợi ích cho việc nghiên cứu chính sách giáo dục trong bối cảnh chung của những chính sách kinh tế và xã hội.
Với bản chất phức tạp của kinh nghiệm thụ đắc tri thức, những nghiên cứu về mặt số lượng chỉ có thể đưa ra những giải thích rất hạn chế về sự khác nhau trong kết quả học tập của từng cá nhân. Cuộc điều tra khảo sát về 6 môn học năm 1970 với hơn 500 biến số độc lập dựa trên 45% số học sinh của mỗi nước đã phát hiện một số khác biệt giữa các quốc gia phát triển và đang phát triển. Yếu tố quyết định chủ yếu kết quả học tập của học sinh các nước đang phát triển là có đủ một lực lượng giáo viên được đào tạo tốt, có đủ sách giáo khoa và cơ sở vật chất ở mức cơ bản (chẳng hạn như điện, nước.v.v.)(Velex, Valenzuela, 1993). Theo Cronbach, phần lớn các nghiên cứu về kết quả giáo dục đã đưa ra những kết luận sai lầm do sự áp dụng không đúng những khuôn mẫu ở trình độ đơn giản vào một thực tế rõ ràng là có tôn ti trật tự phức tạp hơn nhiều.
Trong những năm gần đây nhiều khuynh hướng mới về nghiên cứu định lượng bắt đầu nổi lên, nổi tiếng trong số đó là những khảo sát của Chương trình Đánh giá Học sinh Quốc tế (Program for International Student Assessment-PISA) do Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế thực hiện. Những công trình nghiên cứu này dựa trên khái niệm về tác động, ảnh hưởng của giáo dục tương tự như khái niệm được dùng trong nghiên cứu của Hiệp hội Quốc tế về Đánh giá Kết quả Giáo dục, nhưng hai bên khác nhau trong cách thu thập và phân tích dữ liệu. Những công trình nghiên cứu xuyên quốc gia gần đây đã có sự kết hợp chặt chẽ của rất nhiều quốc gia, kể cả các nước đang phát triển. Nhìn chung kết quả nghiên cứu đã cho thấy rằng học sinh ở các nước phát triển làm tốt hơn nhiều so với các nước đang phát triển; học sinh ở thành thị thì đạt kết quả cao hơn nhiều so với học sinh nông thôn; học sinh trường tư thì học tốt hơn nhiều so với học sinh trường công (PASEC 2002, PISA 2003). Điều này đã khẳng định những gì mà người ta có thể kỳ vọng, và có lẽ đã phản ánh sự khác nhau thực sự giữa các quốc gia trong sự đầu tư của xã hội về giáo dục, về điều kiện sống của giáo viên và về cơ sở vật chất của các trường học trong phạm vi một quốc gia.
VAI TRÒ CỦA GIÁO DỤC
Trong những năm qua, GDQT&SS đã chứng kiến sự thay đổi cực kỳ mạnh mẽ trong việc xác định trình độ phát triển của một đất nước, từ chỗ nhấn mạnh sự tăng trưởng về kinh tế đến chỗ quan tâm nhiều hơn đến sự phân phối của cải và cơ hội cho mọi người, ngụ ý nhấn mạnh sự bất bình đẳng bao gồm cả bất bình đẳng về tài sản. Freire (1970) đưa ra một quan niệm mới về phát triển bao quát cả hai chiều kích về vật chất và tinh thần, trong đó trình độ phát triển về tinh thần được xác định qua giáo dục với tư cách là một thực tiễn của tự do. Sen (1999) mở rộng xa hơn định nghĩa về phát triển bằng cách đưa thêm vào đó khái niệm "năng lực", một cách cụ thể là những gì mỗi người có thể làm được để tạo một chuyển biến thực sự có ý nghĩa trong chất lượng cuộc sống của mình. Những phân tích kinh tế về sự đóng góp của giáo dục đã cho thấy vai trò trọng yếu của nó trong việc tạo nên nguồn vốn con người và lôi cuốn sự chú ý đối với lãnh vực này. Harbison và Myers (1964) qua nghiên cứu về sự phát triển kinh tế của 74 quốc gia đã khẳng định kết luận nguồn lực con người là phần hợp thành bản chất của hiện đại hóa. Một nghiên cứu tâm lý xã hội học trên 6 quốc gia đang phát triển đã đưa Inkeles và Smith (1974) đến kết luận việc học tập là nhân tố mạnh mẽ nhất biến người ta trở thành con người hiện đại. Khái niệm "con người hiện đại" được hai tác giả này định nghĩa là người yêu chuộng lẽ phải và sự hợp lý, sẵn sàng tiếp nhận những kinh nghiệm mới, không mê tín, và biết lập kế hoạch để tự điều khiển cuộc đời của chính mình. Hai tác giả này cũng khẳng định giáo dục là một công cụ mạnh mẽ hơn nhiều so với công nghệ hiện đại và phương tiện truyền thông đại chúng trong việc xây dựng một thái độ sống hiện đại.
Từ 1945 đến 1981, 105 quốc gia mới gia nhập Liên Hiệp Quốc. Sự độc lập của các quốc gia châu Phi đã khích lệ mở rộng giáo dục, dẫn tới những nghiên cứu nhằm tìm cách lý giải chức năng của hệ thống giáo dục cũng như những phương hướng mở rộng giáo dục. Công trình của Acher (1979) tập trung vào hệ thống giáo dục của châu Âu đã phát hiện những đặc điểm cấu trúc của hệ thống (tập trung hóa hoặc phi tập trung hóa) đã tạo ra những động lực khác nhau trong hình thức và nhịp độ của những đổi thay trong giáo dục. Collins (1979) nhận thấy rằng giáo dục đại chúng diễn ra như một kết quả của cạnh tranh về sự thống trị xã hội. Những tác giả khác như Boli, Ramirez, Meyer (1985) đoan chắc rằng sự phổ biến những giá trị dân chủ trên phạm vi toàn cầu đang xảy ra và sự tiếp nhận dần dần những giá trị này đang tạo ra một nền chính trị hiện đại phản ánh những giá trị chung được mọi người ưa chuộng về tôn giáo, chính trị, và kinh tế.
Sau chiến tranh thế giới thứ hai, nhiều người hy vọng rằng nhà trường sẽ tạo ra một sự tăng trưởng về kinh tế và phát triển mạnh quyền công dân, nhưng sau đó sự thất vọng về điều này đã đưa tới một đánh giá khiêm tốn hơn về tiềm năng của giáo dục.Weiler cho rằng cái thời ngây thơ đã qua và bây giờ là thời đại của chủ nghĩa hoài nghi. Ngày nay, sự thiếu vắng mối tương liên giữa trình độ giáo dục và sự tăng trưởng kinh tế ở một số nơi trên thế giới, nhất là ở Châu Mỹ Latin và châu Phi, đã bộc lộ tầm quan yếu của những nhân tố khác ngoài giáo dục đối với sự phát triển kinh tế và xã hội. Hơn thế nữa, sự thiếu vắng mối tương liên giữa phân phối thu nhập và trình độ giáo dục đã gợi ý rằng giáo dục chính thống - đang ngày càng bị phân cắt bởi giai cấp xã hội- đã không giúp cho con người nảy nở sự cảm thông và kính trọng đối với người khác, điều vô cùng cần thiết đối với công bằng xã hội.
SỰ BÌNH ĐẲNG VÀ ĐA DẠNG
Bình đẳng về cơ hội nói chung được coi là một vấn đề dai dẳng nhất của giáo dục. Nó nằm ngay ở trọng tâm của khái niệm giáo dục, một phương tiện có thể biến đổi số phận con người trong những xã hội tự coi là biết dùng người tài. Nghiên cứu của Myrdal (1941) về những điều kiện sống và học tập của nhóm người có hoàn cảnh khó khăn đã gây ra một cú sốc mang tên "Tình thế tiến thoái lưỡng nan của nước Mỹ". Bản báo cáo này đã gạch dưới những mâu thuẫn giữa một đất nước tự nhận là cam kết bảo vệ quyền con người với thực tế bất công áp bức đối với người da đen. Sự công nhận của Myrdal về "uy thế da trắng" đã dấy lên một làn sóng hiểu biết mới và tiếp thêm sức mạnh cho những nghiên cứu về vấn đề nhà trường và chủ nghĩa phân biệt chủng tộc không chỉ ở nước Mỹ mà còn ở cả những quốc gia khác, đặc biệt là Nam Phi và các nước châu Mỹ Latin vốn gồm toàn dân bản địa. Quyết định xóa bỏ nạn phân biệt chủng tộctrong nhà trường của Tòa án Tối cao Mỹ (1954) đã khơi mào một cuộc tranh luận rộng khắp về vấn đề giáo dục cả trong các quốc gia công nghiệp hóa lẫn các nước đang phát triển.
Công trình nghiên cứu của Coleman năm 1966 ở Mỹ và công trình của Plowden ở Anh đã điều tra kết quả học tập của học sinh ở nhiều trường khác nhau. Cả hai công trình này đều cho thấy điều kiện gia đình là điểm nổi bật quyết định thành công trong học tập của học sinh, nhưng nhà trường cũng có đóng góp một cách đáng kể. Cũng trong khoảng thời gian đó, Hlich (1971) đưa ra một ý kiến khá cực đoan nhằm thách thức xã hội phi nhà trường ("deschool" society), phủ nhận những tuyên bố cho rằng giáo dục đã được vận hành như một công cụ tạo ra bình đẳng. Ông cho rằng giáo dục đang đòi quyền lợi thay vì phải phục vụ, để lôi kéo người ta vào một xã hội rất coi trọng bảo vệ quyền lợi khách hàng. Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục của Đại học Havard năm 1968 đã ra một số đặc biệt về bình đẳng cơ hội giáo dục, trong đó, Coleman trình bày sự phức tạp cố hữu của việc định nghĩa thế nào là bình đẳng về giáo dục, từ những khác biệt trong đầu vào, trong quá trình, trong cơ cấu chủng tộc của nhà trường, đến những kết quả của nó đối với những người xuất thân từ một nền tảng không bình đẳng.
Sự khác nhau có thật vẫn tiếp tục tồn tại trong nhận thức của mọi người về nguyên nhân gây ra bất bình đẳng trong xã hội và trong giáo dục, và do đó, tiếp tục có sự khác nhau trong bản chất của các giải pháp. Rốt cuộc thì một mặt chúng ta có các nhà giáo dục và các nhà chính trị hình dung vô số thứ thay đổi trong phạm vi nhà trường, chẳng hạn tăng cường đào tạo giáo viên, nâng cấp cơ sở vật chất, gia tăng tài liệu tham khảo..., và mặt khác chúng ta có các nhà khoa học xã hội cho rằng việc giải quyết tình trạng bất bình đẳng nhất thiết phải có sự can thiệp của cả xã hội, bao gồm cả những lĩnh vực khác như y tế, việc làm, nhà ở... Hai hướng giải quyết trên không loại trừ nhau, tuy vậy, phần lớn mọi tiêu chuẩn đánh giá về cuộc tranh đấu chống lại bất công đều nhằm vào vấn đề nhà trường.
Giáo dục quốc tế đã chứng kiến việc thực hiện một số biện pháp nhằm bù đắp và chữa trị những thương tổn do bất công gây ra trong một thế giới công nghiệp hóa. Những nhóm dân tộc thiểu số ở Mỹ - những người đã rơi vào tình trạng nghèo đói cùng cực nhất- đang được hưởng lợi từ những chương trình giáo dục đền bù này. Với tình trạng nhập cư đang gia tăng, nạn phân biệt chủng tộc trong nhà trường cũng đã bắt đầu xuất hiện ở châu Âu. Để đối phó với tệ nạn này, nhiều nước như Anh, Pháp, Bỉ, Hà lan đã xây dựng những chương trình giáo dục đền bù, cho dù có sự ủng hộ của giáo viên và tài liệu giảng dạy được cung cấp nhiều hơn nhưng điều đó cũng vẫn không thể xóa bỏ được hết những thiệt thòi mà trẻ em thuộc các nhóm dân tộc thiểu số này phải gánh chịu. Do vậy, ở những nước này đã có một sự thay đổi đáng kể đối với những phương cách can thiệp vào tình trạng bất bình đẳng, qua giáo dục tiền học đường, xây dựng mối quan hệ tín nhiệm giữa cộng đồng nhà trường và phụ huynh học sinh, thúc đẩy sự hội nhập và nhấn mạnh vào sự chuyển tiếp từ nhà trường đến môi trường làm việc.
Ở các nước đang phát triển, nơi mà những khó khăn còn lớn hơn đối với người nghèo và người dân tộc thiểu số, đã có một số biện pháp can thiệp được thực hiện. Trong khi những chênh lệch về kết quả và thành tích học tập giữa học sinh nông thôn và thành thị là khá lớn, thì thực tế là chẳng có quốc gia đang phát triển nào có được một chính sách công cho nông thôn. Hai chương trình có tính chất ngoại lệ là Chương trình Tiến bộ ở Mexico nhằm mục tiêu cung cấp cho trẻ em nông thôn một khoản tiền đủ cho dinh dưỡng, sức khỏe và giáo dục; và Chương trình Giáo dục Tiểu học cấp quận huyện ở Ấn Độ, một chương trình dành ưu tiên cho những tầng lớp thấp (những người có hoàn cảnh khó khăn được phân loại một cách chính thức) và cung cấp cho họ những nguồn tư liệu tham khảo cũng như giúp cho việc đào tạo giáo viên, và những phương tiện trợ giúp cho việc giảng dạy. Tuy rằng không có chương trình nào có được tác dụng đối với kết quả học tập của học sinh, nhưng những hoạt động nêu trên cũng đã làm gia tăng được số học sinh nhập học và duy trì được con số đó trong thời gian dài.
Một cách khác để phục vụ những người có hoàn cảnh khó khăn là thông qua những điều khoản quy định về nội dung dạy học nhằm công nhận bản sắc văn hóa của họ và dạy cho cộng đồng thiểu số, những người "không phải là người Mỹ" sự tôn trọng những nền văn hóa khác. Giáo dục đa văn hóa (multicultural education) được coi là một bộ phận của cuộc vận động về quyền công dân. Những hoạt động này đã được thực hiện ở Mỹ và Vương quốc Anh như là một sự đáp ứng của nhà nước trước sự gia tăng số lượng của nhóm người thuộc những nền văn hóa thiểu số và lan rộng ở cộng đồng châu Âu trong thập kỷ 80. Vẫn tiếp tục có hai cách tiếp cận khác nhau: một là coi trọng sự chấp nhận và khoan dung đối với những khác biệt văn hóa, và hai là đặt vấn đề về những khuôn mẫu, những điều được chấp nhận là đúng mà không được chứng minh trong văn hóa và đặt nó trong một vị thế do những quan hệ quyền lực không cân xứng định đoạt. Cách tiếp cận thứ hai này kêu gọi một thái độ chống lại chủ nghĩa phân biệt chủng tộc, chủ nghĩa phân biệt giới tính và mọi loại phân biệt đối xử khác. Không có gì đáng ngạc nhiên khi cách tiếp cận thứ hai này được vận dụng ít hơn nhiều so với cách tiếp cận thứ nhất.
Giáo dục đa văn hóa cũng bị một số người phỉ báng, kể cả những người hiểu rõ rằng việc dạy những nền văn hóa thiểu số làm tăng cường thêm những thiên kiến, chính sách ly khai và thậm chí chủ nghĩa phân biệt chủng tộc (Schlesinger,1992). Trong những nước mà thành phần dân tộc trong dân số là khá lớn như Guatemala, Bolivia, Peru...nhu cầu về giáo dục đa văn hóa (multicultural education) và giáo dục liên văn hóa (interculturaleducation) là rất lớn, nhưng không hề có những chương trình tương ứng. Thuật ngữ "liên văn hóa" (hoặc có thể dịch: xuyên văn hóa/giao văn hóa?) ngụ ý một sự giao tiếp hai chiều mạnh mẽ giữa các nền văn hóa. Giáo dục song ngữ và giao văn hóa phản ánh bản chất chính trị của giáo dục. Điều nổi lên trong thực tế không phải là cuộc chiến đấu có thật giữa các nhóm dân tộc và các nhà nước, mà là vấn đề không được giải quyết về việc nên dạy học bằng tiếng mẹ đẻ hay là nên bao hàm toàn diện việc đào tạo giáo viên nhằm đáp ứng đặc điểm và nhu cầu của một tập hợp học sinh đa dạng về nguồn gốc chủng tộc và văn hóa.
VẤN ĐỀ GIỚI TRONG GIÁO DỤC
Phong trào phụ nữ trong những năm 70 đã khởi sự quá trình phân tích nhà trường và lớp học nhằm tìm hiểu vai trò của những kỳ vọng được đặt vào người thầy và thực tế của việc tạo ra các quy phạm nam tính và nữ tính. Phong trào phụ nữ, và theo sau là chủ nghĩa nữ quyền đã mang lại một cái nhìn tỉnh táo và nghiêm túc về vấn đề tiếp cận sự học ở học đường. Nhờ mở rộng khái niệm về giới trong thập kỷ 80, các công trình nghiên cứu đã tỏ ra nhạy cảm hơn đối với việc xây dựng một hệ tư tưởng về vấn đề giới, cũng như đối với thực tiễn đang đồng thời ảnh hưởng đến cả hai giới tuy rằng ảnh hưởng đó không giống nhau với mỗi giới. Có nhiều công trình đã ảnh hưởng mạnh đến nhận thức về giới trong giáo dục quốc tế. Salient (1987) cho thấy bản chất đan quyện vào nhau của các vấn đề giới, quyền lực và chính trị. Một số tác phẩm dựa trên các khái niệm có tính kinh nghiệm của Pateman, Kelly và Elliot (1982) Arnot và Weiler (1993), Blackmore và Kenway (1993), Stromquist (1994) đã chứng minh bản chất giới của nhà nước và các tổ chức xã hội, dẫn chứng bằng hàng nghìn cách người ta đã dùng để ỉm đi những chương trình đào tạo được định hướng theo những quan niệm của phụ nữ về chính họ, và sự mở rộng các cuộc tranh luận đối với cách tiếp cận có tính phê phán của chủ nghĩa nữ quyền.
Tài liệu tham khảo có ý nghĩa nhất về vấn đề phụ nữ trong nghiên cứu giáo dục quốc tế được biết đến sớm hơn cả là số đặc biệt về phụ nữ và giáo dục của Tạp chí Giáo dục Havard phát hành năm 1979. Một số đặc biệt khác xuất hiện trong Tạp chí Giáo dục So sánh năm 1982, 1987 và 2004. Sự hiểu biết về vấn đề giáo dục phụ nữ đã chuyển từ chỗ tập trung vào những khác biệt về giới đến chỗ trình bày những hoàn cảnh và điều kiện khó khăn mà học sinh nữ đã trải nghiệm, nhằm xác định những nhân tố ảnh hưởng đến sự khác nhau trong cơ hội tiếp cận giáo dục và thời gian được thụ hưởng giáo dục học đường đối với trẻ em trai và trẻ em gái; và gần đây nhất là chứng minh những khuôn mẫu và lý do tạo ra tình trạng nam quyền trong nhà trường. Các văn bản luật pháp như Đạo luật về Quyền Công dân năm 1964, Điều IX của Luật Giáo dục Đại học sửa đổi bổ sung năm 1972- cả hai đều ở Mỹ- đã mở rộng định nghĩa về quyền của phụ nữ trong giáo dục. Những người phụ nữ xuất sắc sẽ được loại bỏ mọi sự phân biệt đối xử trong việc tiếp cận giáo dục đại học, trong vấn đề học bổng, công ăn việc làm, trong lĩnh vực thể thao. Người ta định nghĩa lại khái niệm quấy rối tình dục như là một sự phân biệt đối xử về giới.
Những nghiên cứu về giới gần đây đã tỏ ra một nhận thức sâu sắc hơn về những tác động của văn hóa, của nhà nước, của thị trường lao động và gia đình đối với kết quả học tập của nam và nữ ở mọi cấp học. Bởi vì những nghiên cứu về vấn đề giới ít được tài trợ, có rất ít những công trình nghiên cứu xuyên quốc gia về đề tài trọng yếu này. Kiểu nghiên cứu phổ biến nhất là phân tích sách giáo khoa. Rất nhiều tài liệu chứng minh rằng khuynh hướng của sách giáo khoa là trình bày về vấn đề phụ nữ một cách đầy thành kiến, cơ bản họ được coi là những bà mẹ, những người làm việc nhà, những người sinh ra là để chăm sóc người khác, với những vai trò hết sức hạn chế trên phương diện nghề nghiệp. Sách giáo khoa và nội dung chương trình học đã được cải tiến ở nhiều nước, cả các nước phát triển và đang phát triển, tuy vậy, vẫn còn nhiều tài liệu tham khảo về vấn đề phụ nữ không chịu thừa nhận rằng trình độ của phụ nữ đang ngày được nâng cao và vai trò nghề nghiệp của phụ nữ đang bị bó hẹp trong một số lĩnh vực so với nam giới. Việc đào tạo tiền chức và tại chức cho giáo viên về vấn đề giới vẫn còn rời rạc lẻ tẻ và chỉ tiếp cận được một số ít người. Gần đây, giữa sự lan truyền của bệnh dịch HIV-AIDS, nhiều chương trình giáo dục giới tính ở các quốc gia đang phát triển đã trình bày quan hệ giới tính như một cái gì tội lỗi và nguy hiểm và khuyên người ta kiêng cữ, bất chấp một sự thật là những hành vi tình dục đang gia tăng phổ biến trong lứa tuổi thanh thiếu niên. Ở những nước có tỉ lệ tử vong nói chung là cao, gần 10% cái chết của nữ giới trong lứa tuổi từ 15 đến 29 là do bệnh dịch này, 20% là do phá thai, mang thai và sinh nở (Ilovd,2005). Từ khi nạn dịch HIV-AIDS gây ảnh hưởng mạnh đến giới trẻ và giết chết không ít cả phụ huynh lẫn thầy giáo, nhà trường đứng trước một thử thách to lớn phải làm một cái gì để giúp cho những thế hệ học sinh sau này tránh được thảm họa này.
Nhiều nhà hoạch định chính sách, trong đó có cả tòa thánh Vatican, ngày nay đã chấp nhận rằng việc giáo dục cho giới nữ là hết sức quan trọng. Nhưng vẫn có những người tin rằng chỉ cần giáo dục cho nữ giới làm tốt công việc gia đình là đủ, không cần phải tham gia vào những lãnh vực nghề nghiệp khác. Khó mà có được những người phụ nữ thành công trong nghề nghiệp trong lúc họ toàn tâm toàn ý lo cho gia đình. Tedd (1947) nêu lên rằng đã có ngày càng nhiều phụ nữ tốt nghiệp đại học ở Mỹ, và còn nói thêm rằng "những thành công về tâm lý và xã hội của đất nước yêu cầu mỗi người phụ nữ có học phải đảm đương và chia sẻ trách nhiệm của mình trong việc tham gia những vấn đề của địa phương, đối với việc nâng cao chất lượng sức khỏe, giải trí, nghệ thuật, giáo dục, và nghi lễ tôn giáo trong cộng đồng của mình". Hơn 55 năm sau Vatican cũng đã có sự thừa nhận tương tự đối với phụ nữ có học trong lúc vẫn phủ nhận quan điểm cho rằng sự khác biệt giới tính chỉ là kết quả của những điều kiện lịch sử và văn hóa, và nhận xét rằng vai trò của nữ giới đối với gia đình và những lĩnh vực của đời sống xã hội có liên quan đến quan hệ con người và chăm sóc người khác là một vai trò không thể thay thế được (Vatican, 2004). Hệ thống giáo dục gần như bất lực trong vấn đề ý thức hệ của hai giới cũng như vấn đề các quan hệ quyền lực được giới tính hóa như thế nào trong thang bậc xã hội, ở mọi cấp học từ tiểu học đến cao đẳng và đại học.
Một số công trình nghiên cứu ở các quốc gia công nghiệp hóa đã cho thấy nhà trường và lớp học có liên quan rất chặt chẽ đến việc tạo ra nam tính và nữ tính thông qua hành động và thái độ của người thầy, cũng như thông qua nhiều hình thức hoạt động khác nhau của học sinh đồng lứa (Connel,1995, Mac và Ghaili,1994). Những công trình như vậy có ít hơn trong các nước đang phát triển, nhưng dù ít nó cũng đã cho thấy một kết luận tương tự. Trong một nghiên cứu gần đây của IEA và PISA, các nhà khoa học đã lưu ý về những thành tựu cao hơn của học sinh nữ trong việc học đọc. Không có công trình nào giải thích tại sao học sinh nữ lại tiếp thu tốt hơn học sinh nam trong môn đọc, trong khi lại kém hơn về môn toán và khoa học tự nhiên. Có lẽ có thể giải thích là vì trong một xã hội mà phụ nữ được giao phó cho những việc trong nhà, thì kỹ năng đọc là nguồn mạch của sự chia sẻ cảm xúc, trải nghiệm cuộc sống với người khác. Tình trạng đình đốn của học sinh nam trong tuyển sinh ở các nước châu Phi và sự kém cỏi của con trai trong môn đọc đã thúc đẩy sự khẳng định của nhà nước rằng phong trào phụ nữ đã đi quá xa và mọi nỗ lực giờ đây cần phải dành cho việc giúp đỡ học sinh nam.
Khi những phản ánh về vấn đề giới và giáo dục bắt đầu phát triển thì nó cũng bắt đầu bộc lộ điểm giao nhau rất rõ giữa vấn đề giới và những hình thức khác của sự thiệt thòi có tính chất xã hội, như là giai cấp, dân tộc, và chủng tộc. Một thử thách to lớn cả trong việc nghiên cứu lẫn việc hoạch định chính sách hiện nay là làm sao có thể trình bày và diễn giải chỗ giao nhau này, trong khi số lượng con gái nhập học đang gia tăng nhanh hơn con trai (Lloyd,2005). Không có cách giải thích nào đủ vững chắc cho điều này, vì các nhà nước đã không có chính sách nào đặc biệt dành ưu tiên cho học sinh nữ, trừ một vài nước ở châu Phi. Lý do có thể có nhiều: các bậc cha mẹ có học nhiều hơn trước đã chú trọng nhiều hơn đến việc học của tất cả các con, quy mô gia đình nhỏ hơn đã làm giảm nhu cầu chăm sóc trẻ nhỏ khiến trẻ em gái có cơ hội đến trường nhiều hơn, quá trình đô thị hóa gia tăng đã tạo điều kiện dễ dàng hơn cho việc tiếp cận những phương tiện kỹ thuật dùng trong nhà và đưa nhà trường đến gần hơn mỗi gia đình.
Trước năm 1980, GDQT&SS không gắn với việc điều tra khảo sát phụ nữ, gia đình hoặc mối quan hệ giữa giáo dục, sức khỏe và dinh dưỡng, nhưng ngày nay, người ta đã nhận ra sự thiếu sót khi thực hiện một sự phân tích về giáo dục mà không tính đến những kinh nghiệm và kết quả khác biệt của việc học đối với nam giới và nữ giới. Trong sự tiến trình phát triển ở các nước, đã có một sự chuyển đổi từ tiêu điểm phụ nữ trong phát triển đến một khuôn khổ rộng hơn giới và vấn đề phát triển. Không may là năng lực hành động của giáo dục trong lĩnh vực này vẫn còn yếu và lẻ tẻ, chưa đủ sức đưa đến một sự can thiệp có tính xã hội nhằm điều chỉnh những mối quan hệ giới.
GIÁO DỤC CHÍNH QUY VÀ KHÔNG CHÍNH QUY
Trong lúc có một nhận thức phổ biến rằng việc học tập phải diễn ra trong nhà trường, Coombs và Ahmed (1974) đã mang khái niệm giáo dục không chính quy vào lĩnh vực GDQT&SS. Khái niệm này đi cùng với một cái nhìn có tính hệ thống hơn về tiềm năng của những hình thức giáo dục khác nhau đối với trẻ em và người lớn nhằm cung cấp những kiến thức và kỹ năng hữu ích ngoài hệ thống giáo dục chính quy và không dẫn đến những bằng cấp chính thức.
Giáo dục không chính quy (nonformal education) được định nghĩa là những hình thức cung cấp tri thức cơ bản cho trẻ em và người lớn ngoài những cấu trúc và quy ước của nhà trường chính quy, chẳng hạn như hội thảo về dinh dưỡng gia đình do các tổ chức đoàn thể thực hiện còn xa mới được coi là có giá trị ngang với giáo dục chính quy. Một số nhà nghiên cứu giáo dục coi đó là giáo dục dạy nghề dành cho những công dân hạng hai (Bock và Papagianous,1983). Một số khác, đặc biệt là ở châu Mỹ Latin thì coi việc giáo dục cho người lớn bên ngoài nhà trường chủ yếu là cung cấp những kiến thức xã hội. Cách tiếp cận này thường được gọi là giáo dục phổ cập (popular education), nhận được sự ủng hộ về tư tưởng của Gramsci, Freire, và các nhà thần học giải phóng. Quan niệm của Gramsci về tính chất chính trị của giáo dục cũng giúp cách mạng hóa quan niệm kỹ trị và đem lại một cái nhìn mới cho việc giáo dục người lớn. Freire (1970) đặt vấn đề về "ngân hàng giáo dục", một mô hình tập trung vào việc truyền đạt tri thức hơn là kết hợp với kinh nghiệm cá nhân của người học và những kiến thức mà họ đã có được trước đó trong quá trình học tập, với nhu cầu đối thoại qua những nhóm người cùng văn hóa, cũng như việc điều chỉnh phương pháp dạy đối với người lớn.
Foley (1999-2004) đã có một đóng góp rất có ý nghĩa trong nghiên cứu về giáo dục người lớn. Dùng khái niệm giáo dục không chính quy, ông đã chuyển đổi khái niệm cũ về sự xã hội hóa có tính chất chính trị của giáo dục thành ra tập trung vào việc học tập xuất hiện trong quá trình đấu tranh và đổi mới. Học tập không chính quy- xuất hiện trong quan hệ ràng buộc với các hoạt động văn hóa và chính trị- giúp cả nam giới và nữ giới tiếp nhận những kiến thức và kỹ năng cần thiết thông qua việc tham gia vào các tổ chức nhằm mục tiêu đổi mới hoặc đặt vấn đề về những đổi mới đã được tạo ra mà không có sự chấp thuận của dân chúng.
Những người lớn mù chữ trên thế giới đã giảm đi về số lượng nếu tính tỉ lệ phần trăm, nhưng vẫn còn là một con số khá lớn. Hai phần ba những người mù chữ là phụ nữ. Con số khổng lồ những người mù chữ cả trẻ em và người lớn - được ước lượng khoảng 900 triệu người - tạo nên một số dân chỉ có thể được học qua giáo dục không chính quy. UNESCO, tổ chức quốc tế có trách nhiệm về vấn đề giáo dục, đã được xây dựng để tăng cường những hình thức giáo dục người lớn khả dĩ đưa ra được những chương trình giáo dục cho người chậm hiểu hơn là chỉ nhằm vào xóa nạn mù chữ. Có rất ít quốc gia lưu tâm một cách đầy đủ đến điều kiện giáo dục ở nông thôn, trong thực tế ngày nay khó mà tìm được quốc gia nào có được một chính sách cụ thể cho vấn đề giáo dục ở nông thôn.
Một hình thức giáo dục không chính quy phổ biến hơn nhiều ở các nước đang phát triển do các tổ chức phi chính phủ và đoàn thể xã hội thực hiện, là những nhóm nhỏ gần nhà nhau gom lại nhằm chia sẻ thông tin. Thực tiễn này đang chiếm ưu thế ở các nước đang phát triển, chẳng hạn Nam Phi đang gặt hái nhiều lợi ích đáng kể từkiểu giáo dục này trong việc đấu tranh chống nạn phân biệt chủng tộc. Giáo dục người lớn ngày nay, trong hình thức truyền thống và phổ biến của nó, vẫn chưa được ngành GDQT&SS nhận thức đầy đủ, cũng như chưa được nghiên cứu và đào tạo một cách bài bản. Phần nhiều các tư liệu nghiên cứu về vấn đề này vẫn còn được viết bằng bản ngữ của người nghiên cứu chứ chưa được viết bằng tiếng Anh, và do vậy chưa được phát hành rộng rãi trong các tạp chí chuyên môn có tính chất quốc tế.
TOÀN CẦU HÓA VÀ NHỮNG ẢNH HƯỞNG ĐỐI VỚI GIÁO DỤC
Qua nghiên cứu của các nhà khoa học, phản ánh của giới báo chí, và các sự kiện gần đây, khái niệm toàn cầu hóa đã in dấu vô cùng mạnh mẽ lên ý thức của chúng ta. Các nhà khoa học và viện nghiên cứu ở phương bắc- đặt tại các nước công nghiệp hóa- nhận thức toàn cầu hóa cơ bản như một tập hợp các phát minh kỹ thuật đã thu hẹp lại các giới hạn không gian và thời gian, dẫn đến sự hội nhập của kinh tế và xã hội thông qua sự luân chuyển hàng hóa, thông tin và sức lao động. Theo quan điểm của các nhà khoa học và hoạt động xã hội ở phía Nam -những người sống ở các vùng ít phát triển hơn của thế giới- toàn cầu hóa là một hiện tượng có những đặc điểm chính trị và kinh tế làm kéo dài mãi mãi thậm chí làm trầm trọng thêm tình trạng thiệt thòi cho những nước ở một trình độ công nghiệp hóa thấp hơn.
Tikly (2001) và nhiều nhà khoa học phương Bắc khẳng định rằng sự "lai giống" văn hóa đang đẻ ra những cá nhân và những nhóm định dạng mới. Những báo cáo khác, đặc biệt là ở ngoài lãnh vực giáo dục, trình bày một bức tranh khác về toàn cầu hóa, một trong số đó cho thấy các lực lượng chính trị đang tiếp tục định hình nên thế giới bằng những hình thức mới. Robinson (2004) tạo ra khái niệm "một nhà nước vượt phạm vi quốc gia" (transnational state), mà ông hình dung như là "một chòm sao của các lực lượng giai cấp và các mối quan hệ liên quan chặt chẽ với sự toàn cầu hóa của các nhà tư bản", cơ cấu phức tạp này sẽ gồm nhiều tầng lớp và có tính chất đa trung tâm. Tổ chức này sẽ nối kết các tổ chức một cách không chính thức nhưng có hiệu quả với sự thay đổi từ từ nhưng rõ ràng của các chính quyền dân sự. Các tổ chức siêu quốc gia này có thể là tổ chức kinh tế, hoặc chính trị, có thể chính thức hoặc không chính thức. Hình thái kinh tế của các tổ chức này gồm Quỹ Tiền tệ Quốc tế (International Monetary Fund), Ngân hàng Thế giới (the World Bank), Tổ chức Thương mại Thế giới (World Trade Organisation-WTO), và các ngân hàng phát triển cấp vùng. Các hình thái chính trị có thể kể : Group of Eight (G8), Liên minh Châu Âu (the European Union), Liên Hiệp Quốc (the United Nations), Liên hiệp các nước Đông Nam Châu Á (the Association of Southeast Asian Nations), Hiệp định Tự do Thương mại Bắc Mỹ (the North American Free Trade Agrement), và các tổ chức khác.
Ngày nay, các công ty đa quốc gia chiếm một phần tư tổng sản phẩm và của cải trên thế giới (Korten, 2001). Trong việc định hình bản chất của nền kinh tế, những tổ chức vượt phạm vi một quốc gia này đã đặt ra những yêu cầu mới và đòi hỏi giáo dục đóng một vai trò mới. Trong lúc xã hội hiện đại được miêu tả như một xã hội tri thức - rõ ràng là những người có học vấn cao đòi hỏi phải được trả lương nhiều hơn và có một tiêu chuẩn sống tốt hơn, và cũng rõ ràng là hệ thống kinh tế đang tạo ra những con người chỉ có thể chiếm được những vị trí thấp hơn trong thang bậc xã hội. Động lực này đòi hỏi hệ thống giáo dục thiên về cạnh tranh và khắc sâu vào tâm trí những kẻ thua thiệt rằng phẩm chất xứng đáng sẽ quyết định những cơ hội của cuộc đời.
Khi xã hội trở thành toàn cầu hóa, đã có những thay đổi thực sự trong giáo dục sau trung học. Phân khúc này của ngành giáo dục đã mở rộng một cách đáng kể, thông qua cả hình thức giáo dục truyền thống (đi học trong trường với thầy cô giáo) lẫn giáo dục từ xa (chủ yếu là qua internet). Rất nhiều người có bằng cấp chuyên môn về kỹ thuật, về chuyên ngành, do vậy xã hội nói chung đã đạt được một khối lượng khổng lồ thông tin và tri thức. Sự mở rộng giáo dục sau trung học đã nảy sinh thông qua tác động mạnh của sự đa dạng hóa, trong trường hợp này là sự nở nồi của đông đảo các cơ sở đào tạo với nhiều mức độ chất lượng và uy tín xã hội khác nhau. Việc quản lý đại học dưới áp lực cạnh tranh đang làm thay đổi các trường đại học theo hướng giao khoán việc quản trị, theo chứng minh của một công trình nghiên cứu so sánh do Slaughter và Leslic thực hiện (1997). Ở các nước đang phát triển cũng có một sự thay đổi tương tự. Altbach (1987) nhấn mạnh vai trò trọng yếu của giáo dục đại học mà ông gọi là "một cơ cấu tổ chức trí thức quan trọng nhất với những tác động sâu rộng đối với văn hóa, chính trị, và ý thức hệ". Nhiều hoạt động phi lợi nhuận nhằm mở rộng đại học đã được thực hiện thông qua giáo dục từ xa. Đã có nhiều đại học mở có quy mô lớn ở Indonesia và Thailand được thành lập trước sức mạnh của toàn cầu hóa. Các trường đại học nói tiếng Anh ở Vương quốc Anh, Mỹ, Úc, và New Zealand và Ấn độ giờ đây đã bước vào thị trường giáo dục, tạo ra khả năng dân chủ hóa cũng như cũng như những ngoại lệ xã hội vốn không được hiểu biết một cách đầy đủ. Orfield (1992) nghiên cứu về một thập niên tranh luận các vấn đề chính sách ở Mỹ (từ 1980-1989) phát hiện ra rằng các cuộc nghiên cứu đã cho thấy mối quan hệ trực tiếp giữa học vấn và thu nhập, và gánh nặng học phí quá cao đã làm giảm cơ hội vào đại học của nhiều người. Ngày nay, với sự gia tăng ảnh hưởng của toàn cầu hóa về kinh tế và kỹ thuật đối với việc tiếp cận giáo dục sau trung học, đối với chương trình đào tạo, mục tiêu, việc quản trị nhà trường, đối với sự thay đổi cấu trúc của nền kinh tế nói chung và của thị trường lao động; giáo dục đại học đã trở thành một đề tài nghiên cứu trọng yếu của GDQT&SS.
Nhiều nhà hoạt động nữ quyền (Blackmore, 2000; Kenway&Kelly, 2000; Stromquist, 2002) đã thấy rằng với hiện tượng toàn cầu hóa chúng ta đang trải nghiệm việc tái định dạng tất cả mọi hình thức của sự áp bức và bất công. Bởi vì toàn cầu hóa được xác định bằng sự phân phối quyền lực không bằng nhau, còn xa thực tiễn toàn cầu hóa mới có thể phù hợp được với tuyên ngôn về "những công dân toàn cầu", một khái niệm mà một lương thức vượt phạm vi quốc gia về bổn phận và nghĩa vụ đang sáng tạo ra. Sự tương thuộc được xác định bởi những quan hệ không dễ nhận thấy trong chính trị, kinh tế và truyền thông được định nghĩa như một quan điểm nhằm tìm kiếm điều thiện chung và làm giảm thiểu mọi hình thức bất công giữa các quốc gia, rất có thể sẽ chiếm ưu thế.
NHỮNG NHÂN VẬT MỚI TRONG LĨNH VỰC GIÁO DỤC
Trong mấy thập kỷ gần đây, được sự tiếp tay của những lực lượng toàn cầu hóa, nhiều nhân vật mới có vai trò đáng kể ngoài nhà nước đã bắt đầu nổi lên. Một mặt, các định chế tài chính quốc tế và các tổ chức vượt phạm vi một quốc gia đang đảm đương một vai trò và nắm giữ một sức mạnh lớn hơn bao giờ hết trong giới quan chức giáo dục. Mặt khác, các tổ chức phi chính phủ cũng đang nắm giữ một trách nhiệm lớn hơn trong việc cung ứng giáo dục cho người dân.
Các định chế tài chính quốc tế
Hiển nhiên là Ngân hàng Thế giới (The World Bank-WB) đang nắm giữ một vai trò lớn trong GDQT&SS, với Báo cáo Chính sách Giáo dục năm 1980, một văn bản được nhiều nhân viên WB gọi là "kinh thánh hiện đại cho việc phát triển giáo dục"(Psacharopoulous,1981). Sau đó, đã có nhiều báo cáo khác tiếp theo, nổi bật là các báo cáo Giáo dục ở châu Phi (1988), Giáo dục đại học: những bài học kinh nghiệm (1994), Những ưu tiên và chiến lược trong giáo dục (1995). Các báo cáo tiêu biểu của WB về chính sách giáo dục bộc lộ sự bảo vệ mạnh mẽ đối với giáo dục học đường, biện luận rằng nguồn vốn con người được phát triển qua việc học tập không chỉ làm giảm đói nghèo mà còn đóng góp cho sự tăng trưởng tổng sản lượng và thu nhập quốc gia. Nghiên cứu của WB tập trung vào việc xác định những việc cần làm trong giáo dục và thảo luận những vấn đề chính trị và kinh tế ảnh hưởng đến công bằng và bình đẳng trong giáo dục, không kể những xem xét gần đây về nạn tham nhũng. Nhiều định chế tài chính khác cũng có quan điểm như vậy và thực hiện những nghiên cứu tương tự tạo nên những ảnh hưởng khá đáng kể.
WB đặt ưu tiên cho những vấn đề về tính hiệu quả, tính công bằng, trách nhiệm trước xã hội, phi tập trung hóa, tư nhân hóa. Tuy vậy, định hướng hiệu quả trong chính sách của WB thường nghiêng về tư nhân hóa như một phương tiện nhằm tránh sự lãng phí cố hữu khi có ít học sinh đến trường, kết quả học tập kém, và bỏ học nhiều vì sự độc quyền của trường công. Vấn đề công bằng rất thường được nêu ra, nhưng giải pháp rõ ràng nhất của WB là đề nghị những tầng lớp trung lưu và thượng lưu tự trả tiền cho giáo dục đại học của con em họ. Psacharopoulos (1986) đề nghị nên khích lệ việc mở trường tư và đẩy mạnh tín dụng giáo dục để người ta có thể đầu tư cho việc học hành. Quan điểm của ông sau này đã được thể hiện trong nhiều văn bản của WB và được thực hiện trong nhiều chương trình cụ thể của tổ chức này. Một ấn phẩm của WB có ảnh hưởng rất mạnh ở các nước đang phát triển là tác phẩm Nâng cao chất lượng Giáo dục Tiểu học ở các Quốc gia đang phát triển của hai tác giả Lockheed và Verspoor (1991). Quan điểm của WB cho rằng tình hình kinh tế ở châu Phi xấu đi là do sự thiếu hụt lực lượng nhân sự được đào tạo hoặc chất lượng giáo dục không đáp ứng được yêu cầu đã bị các nhà khoa học GDQT&SS phản biện bằng những dẫn chứng của Foster (1998), người cho rằng mặc dù hệ thống giáo dục ở đây thiếu hiệu quả, nhưng rõ ràng là khu vực này đã bị ảnh hưởng mạnh hơn của sự giảm giá hàng hóa và gánh nặng lãi suất của các món nợ bên ngoài.
WB thường tự tiến hành các nghiên cứu mà hầu hết là dành cho việc lượng hóa. Với hơn 1.200 cán bộ nghiên cứu trong đội ngũ của mình, WB đã trở thành một nhân vật chính trên sân khấu giáo dục, ảnh hưởng đến các chính sách ở cả các nước đang phát triển lẫn các nước trước đây là xã hội chủ nghĩa. Các tổ chức song phương, thậm chí cả những tổ chức bảo vệ cho những khuôn mẫu nhân đạo hơn, nói chung đều theo quan điểm của WB.
Hai định chế khác có những tác động chính đối với chính sách giáo dục trên vũ đài quốc tế là Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (the Organisation for Economic Cooperation and Development -OECD) và Chương trình Phát triển Liên hiệp quốc (the United Nations Development Program-UNDP). OECD nổi tiếng với những nghiên cứu về kết quả học tập của học sinh, trong lúc UNDP gây sự chú ý với Báo cáo Hàng năm về Phát triển Con người. Bản báo cáo này đã đưa ra hai chỉ số hầu hết các bộ giáo dục và các tổ chức giáo dục ở các nước đều sử dụng: Chỉ số Phát triển con người (the Human Development Index)bắt đầu từ 1990 với số liệu của 162 quốc gia, và Tiêu chuẩn Đánh giá sự Chuyển giao Quyền lực giới (the Gender Empowerment Measure) bắt đầu từ 1995. Cả hai chỉ số này đều dựa trên trình độ của giáo dục và tỉ lệ người biết chữ. Những chỉ số này đã cung cấp một thước đo giúp các nước theo dõi tiến trình hoạt động của mình theo thời gian và làm điều đó trong sự so sánh với các nước có điều kiện kinh tế xã hội tương tự. Hiện nay UNDP cũng thực hiện các báo cáo như vậy cho từng quốc gia cụ thể.
Những phong trào xã hội
Những phong trào xã hội kết tinh dưới hình thức những tổ chức phi chính phủ đã tăng lên nhiều lần trong mấy thập kỷ gần đây như là một phản ứng trước những khó khăn thử thách về xã hội và kinh tế biểu lộ trên nhiều vấn đề: sự tiếp cận đất đai, bình đẳng giới, chủ nghĩa phân biệt chủng tộc, sự tư nhân hóa các dịch vụ cơ bản, bạo lực trong nội bộ, nạn dịch HIV/AIDS, những chính sách dân chủ mới, nạn đói, và nhiều vấn đề khác nữa. Hoạt động của các tổ chức phi chính phủ trong lĩnh vực giáo dục có hai hình thức: 1/ Một kiểu giáo dục người lớn vừa phê phán hiện trạng vừa đi tiên phong, và tập trung vào việc làm thay đổi xã hội, đặc biệt là trong thái độ đối với vấn đề giới và chủng tộc. 2/ Một hình thức vừa chớm nở nhưng ngày càng mở rộng nhằm tìm kiếm cơ hội giáo dục chính quy cho trẻ em nông thôn vốn không được các trường công quan tâm tới, chủ yếu là ở châu Phi và Nam Á.
Những ví dụ thành công của nước Mỹ về phong trào quyền công dân, phong trào nữ quyền, và phong trào bảo vệ sinh thái trên khắp thế giới đã ủng hộ và tiếp thêm sức lực cho các tổ chức phi chính phủ. Nhiều chương trình giáo dục đặc biệt là những chương trình tập trung vào sự tiến bộ của phụ nữ đã hành động nhằm giúp cho họ ý thức được sức mạnh của mình, điều mà hầu hết các chương trình giáo dục chính quy đã không hề nỗ lực thực hiện.
Các nghiên cứu của ngành GDQT&SS không bao hàm hết các nhân tố cực kỳ quan trọng nêu trên. Chẳng hạn, nó không phải là một lực lượng ủng hộ vai trò giáo dục của các phong trào xã hội liên quan đến người bản địa, nhất là ở châu Mỹ Latin, nơi mà mạng lưới chưa phát triển đủ khả năng để tập hợp được những hội nghị khoa học cấp vùng. Những nhóm này đang khảo sát các vấn đề như quyền tự chủ và vấn đề lãnh thổ, sự đa dạng và đa dân tộc, quyền của các dân tộc và các quốc gia, vấn đề quân sự hóa, và vai trò của phụ nữ trong việc xây dựng một nhà nước đa quốc gia.
NHỮNG CHÍNH SÁCH CÔNG TRONG LĨNH VỰC GIÁO DỤC
Hai kiểu chính sách công khác nhau được dùng để phân biệt đặc điểm của các quốc gia: một là kiểu chủ nghĩa quân bình xã hội chủ nghĩa của các nước cộng sản, và hai là kiểu cạnh tranh dân chủ của các nước tư bản chủ nghĩa. Ngày nay chúng ta đang chứng kiến một phong trào hướng về hội nhập, với khuôn mẫu chủ nghĩa tư bản dân chủ đang thịnh hành trong các trường được tổ chức theo kiểu cạnh tranh- cố gắng làm tốt hơn kẻ khác trong việc đào tạo, hơn là chỉ giữ cho bằng người ta. Các nước đang phát triển hiện nay có khuynh hướng đầu tư ít cho giáo dục, bởi vì phần lớn ngân sách quốc gia đã phải dùng cho việc trả nợ nước ngoài (UNDP,1999). Trớ trêu thay, vào lúc những văn bản chính thức về chính sách nhà nước đang đầy dẫy thì nhà nước phải cắt giảm chi tiêu. Chúng ta còn biết tương đối ít về việc xây dựng chính sách cũng như việc tổ chức thực hiện sau đó ở các nước đang phát triển. Nhiều quan chức chính phủ ký tên dưới những công ước quốc tế về việc mở rộng và nâng cao chất lượng giáo dục, nhưng lại làm rất ít để biến những mục tiêu đó thành hiện thực. Có thể giải thích điều này bằng bản chất cơ bản của chính sách giáo dục, vốn là một quá trình hiếm khi nào đòi hỏi phân phối lại sự giàu có và do vậy không đe dọa quyền lực của các tập đoàn trong nước. Hầu hết các bài phân tích chính sách đều tập trung vào bản thân chính sách chứ chưa chú ý đầy đủ đến bối cảnh lịch sử và chính trị mà chính sách đó được áp dụng. Công trình của Carnoy và Samoff (1990) là một ngoại lệ: công trình này đã dựa trên quan điểm chính trị coi nhà nước là trung tâm trong một nghiên cứu so sánh về hệ thống giáo dục ở các nước. Nghiên cứu của Hannum (1999) về trường hợp Trung Quốc cũng rất đáng quan tâm vì đã nêu ra sự đổi thay triệt để trong chính sách giáo dục ngay cả dưới chế độ xã hội chủ nghĩa.
Ngày nay chính sách giáo dục ở nhiều nước có khá nhiều điểm tương đồng với nhau. Cải cách giáo dục thường gắn liền với phi tập trung hóa, nâng cao trách nhiệm giải trình, sự lựa chọn của cha mẹ, và tư nhân hóa. Việc hội tụ các chủ đề chung này xuất hiện do nhiều nguyên do, trong đó có sự lan rộng thông tin và hiệu ứng ảnh hưởng dây chuyền, cũng như sức mạnh đòn bẩy của các tổ chức nhân đạo song phương và đa phương. Các nước đang phát triển cần những nguồn bổ sung thông qua nợ vay và viện trợ rất dễ bị tấn công trước những lời khuyên có tính chuyên môn của các tổ chức này. "Các tổ chức bên ngoài muốn chi phối các nhận định và quyết định liên quan tới chính sách trong vòng hoạt động bình thường của việc xây dựng chính sách nhà nước ở cấp cao nhất"(Jones,1990). Sự rườm rà của các chính sách cũng được giải thích bằng hiện tượng nhân sự của các tổ chức siêu quốc gia phải đảm đương những chức năng vượt ra khỏi phạm vi một đất nước để làm việc với đồng sự các nước nhằm hoàn thiện nhà nước của từng quốc gia (Robinson, 2004).
Có hai chính sách toàn cầu chính yếu đã ảnh hưởng mạnh đến giáo dục từ 1990. Chính sách Giáo dục cho Mọi người (The Education for All-EFA) được chính phủ hầu hết các nước tán thành đã bảo đảm việc tiếp cận giáo dục cơ bản cho tất cả mọi người, làm giảm bớt sự phân biệt đối xử về giới ở mọi cấp học, và loại trừ nạn mù chữ. Mục tiêu Giáo dục Thiên niên kỷ được Liên hiệp Quốc đồng lòng nhất trí ủng hộ năm 2000 đã là một phần của những nỗ lực hướng đến mục tiêu của Chính sách Giáo dục cho Mọi người và đặt kế hoạch đến năm 2015 thì hoàn thành mục tiêu này. Mặc dù những chính sách này được sự tán thành rộng rãi của các chính phủ, rất ít quốc gia có kế hoạch tạo ra những biện pháp can thiệp tích cực để đạt được mục tiêu, và sự phân bổ nguồn lực cho những mục đích cụ thể lại càng ít hơn nữa.
Những chính sách về trách nhiệm giải trình cũng đề cao nhiệm vụ thử nghiệm để có thể xác định rõ phương hướng hoạt động của nhà trường và những cách thức nhằm nâng cao chất lượng. Sorokin (1955), nhà tâm lý học vĩ đại nhất trong thời đại của ông, đã đặt vấn đề về bản chất khoa học của sự thử nghiệm, gọi đó là "một hình thức mới của những niềm tin cũ", là "ảo thuật của giấy bút", là "câu thần chú được mặc chiếc áo khoa học hiện đại"! Các nhà phê bình cận hiện đại xác nhận rằng việc thử nghiệm ngày nay có chức năng như một công cụ nhằm phản ánh một quan điểm cho rằng cái vốn văn hóa mà học sinh thụ đắc trước tuổi đi học là quyết định, còn những giá trị mà nhà trường thêm vào chỉ là những gì rất khiêm tốn. Điểm số học tập thường được nhà trường báo cáo với rất ít quan tâm tới những khác nhau trong nền tảng và những điều kiện đầu vào của học sinh, điều này đã làm kéo dài mãi niềm tin về kết quả tốt của trường tư và chất lượng thấp của trường công. Các chuyên gia về thi cử bình luận rằng các bài thi được tạo ra để dẫn dắt quá trình học tập sư phạm cần có những đặc điểm khác nhau do mỗi trường đều được thiết kế một cách khác nhau.
Chính sách phi tập trung hóa trong quản lý giáo dục đang ngày càng phổ biến rộng rãi, từ cấp quốc gia đến cấp tỉnh, thành phố, thị xã. Phi tập trung hóa giáo dục đưa ra triển vọng giải phóng tệ quan liêu và kiểm soát tài chính của Bộ Giáo dục, và khả năng linh hoạt của chương trình nhằm đáp ứng những nhu cầu và đặc điểm văn hóa của từng địa phương. Tuy vậy, khi đưa vào ban hành trong thực tế, các chính sách này thành ra đơn giản chỉ là chuyển giao ngân sách từ trung ương xuống địa phương mà thiếu hẳn sự đào tạo những trách nhiệm mới cho các nhà quản lý. Điều này dễ khiến phi tập trung hóa rơi vào thất bại. Mặc dù chưa có công trình nghiên cứu nào được tiến hành nhằm tìm hiểu tác động của phi tập trung hóa đối với bình đẳng trong giáo dục, chúng ta vẫn có lý do để tin rằng sự hạ thấp tầm quan trọng của phụ nữ và các nhóm chủng tộc có thể được cải thiện qua những chính sách phi tập trung hóa trong giáo dục, vì sự đối kháng và độc tài ở các cộng đồng địa phương nhiều khi còn mạnh hơn cả ở cấp quốc gia.
Trong mấy năm gần đây chúng ta đã chứng kiến những cuộc tranh luận căng thẳng về việc coi trường học là một thị trường, nguồn tài chính công nhằm đảm bảo tất cả mọi người đều được tiếp cận nền giáo dục cơ bản, và tài chính tư nhân nhằm đảm bảo tự do lựa chọn trường học. Tuyên ngôn Quốc tế về Nhân quyền của Liên Hiệp Quốc ban hành năm 1948, điều 26 cũng khẳng định được thụ hưởng giáo dục là một quyền cơ bản của con người và thừa nhận nghĩa vụ của các nhà nước là cung cấp cho người dân một nền giáo dục tiểu học bắt buộc và miễn phí. Tuyên ngôn này cũng cho cha mẹ quyền ưu tiên trong việc lựa chọn một hình thức giáo dục thích hợp cho con cái, điều này cũng được lặp lại trong Hiệp ước Quốc tế các Quyền con người về Kinh tế, Xã hội, và Văn hóa năm 1966. Các luận cứ thiên về việc tạo ra một bản "hiến pháp" của nhà trường và ủng hộ việc sử dụng các chứng từ hóa đơn làm cơ sở nhằm chuyển tài chính công sang các trường tư bắt đầu khởi nguồn từ nước Mỹ từ năm 1955. Quan điểm này rất được các nước đang phát triển chú ý trong thập niên 90, cơ bản là vì sự tán thành của Ngân hàng Thế giới. Tuy nhiên, có rất ít kiểu chứng từ hóa đơn thích nghi được vì việc chuyển giao ngân sách cho các trường tư đòi hỏi một hệ thống vận hành và quản lý phức tạp. Xã hội bị đặt trong một tình thế nan giải. Sự lựa chọn của cha mẹ được coi là một phần cốt yếu của tự do.Tuy vậy, bằng cách lựa chọn trường tư cho con em, những người làm cha mẹ-đặc biệt là trong tầng lớp thu nhập cao và giàu có- đã góp phần tạo nên một hiện tượng đã trở thành không thể dừng lại được nữa: sự phân khúc của hệ thống giáo dục thành ra công và tư. Trong bối cảnh trường công luôn phải chịu đựng sự chỉ trích dai dẳng, trường tư đang giành được sự ưa chuộng của những người làm cha mẹ muốn đem lại cho con mình một địa vị tốt hơn trong xã hội và kinh tế.
Những cân nhắc về chính sách công gần đây đã nhấn mạnh nhu cầu chuyển sang những cải cách thế hệ thứ hai nhằm tăng cường hiệu lực của những cải cách về cấu trúc đã có từ cuối thập kỷ 80. Không giống như trong quá khứ, những tiêu chuẩn mới không tránh né những quy định chung, mà thay bằng sự theo đuổi một sự "hợp pháp hợp lý" để nhà nước thực hiện chức năng của họ trong các quy định rõ ràng về dịch vụ công, cải cách bầu cử, và trong những thay đổi cấu trúc của biểu thuế nhằm bù đắp cho lực lượng lao động phổ thông. Điều tạo nên đóng góp chủ yếu của những cải cách thế hệ thứ hai là sự thừa nhận nghiêm túc rằng những cải cách ấy có tính minh bạch thấp về chính trị và không lôi cuốn được các nhà chính trị vốn chỉ quan tâm tới những kết quả ngắn hạn. Những cải cách này cũng có khả năng đối lập với lợi ích của các nhóm có tiếng nói trong xã hội, từ giáo viên đến các viên chức cao cấp trong chính quyền trung ương và địa phương, các ông chủ của những mặt hàng độc quyền, và các tổ chức y tế. Tuy nhiên, tính không đồng nhất của các nhóm này sẽ tạo ra khoảng không gian cho sự vận động và thương lượng để đi đến những hiệp ước chung.
KẾT LUẬN
Trên con đường tiến tới lý tưởng bình đẳng, GDQT&SS đã chứng kiến nhiều bước ngoặt quan trọng phần lớn đến từ những lực lượng bên ngoài ngành giáo dục dưới hình thức những quyết định của luật pháp, những phong trào xã hội, hay những chính sách dân chủ mới do các tổ chức quốc tế áp đặt. Có nhiều sự kiện đã thúc đẩy việc xem xét sự bình đẳng trong giáo dục, đặc biệt là bình đẳng giới. Có những sự kiện khác đã mở rộng thêm sự chia cắt giữa các giai cấp xã hội và làm giảm khả năng tiếp cận một nền giáo dục có chất lượng đối với người dân nông thôn và người dân tộc thiểu số.
Lý thuyết GDQT&SS và các phương pháp nghiên cứu đã phát triển rất mạnh, trở nên sâu sắc và phức tạp hơn nhiều. Tuy nhiên, ảnh hưởng của GDQT&SS được xác định không chỉ bằng những giá trị tri thức nó tạo ra, mà còn bằng sự gần gũi với giới quyền lực. Những ảnh hưởng này không phải từ học thuật mà từ chuyên viên của các tổ chức quốc tế và những đồng sự khắp các nước của họ, những người đóng góp vào khuôn mẫu phát triển theo định hướng thị trường - một điều không được chứng minh bằng những nghiên cứu theo lối kinh nghiệm.
Hệ thống giáo dục ở các nước đang phát triển liệu có cải tiến theo thời đại? Những nghiên cứu so sánh xuyên quốc gia thích đáng đang được thực hiện gần đây cho thấy học sinh ở các nước đang phát triển đạt được kết quả thấp hơn nhiều so với ở các nước công nghiệp hóa. Tuy vậy, cũng có thể thấy rõ xu hướng đầu tư của nhà nước cho giáo dục ở các nước đang phát triển là còn thấp. Liệu các nhóm thiểu số ngày nay có làm tốt hơn so với các thập kỷ trước? Cơ hội tiếp cận giáo dục của họ đang được mở rộng, nhưng tỉ lệ hoàn thành bậc học tiểu học và kết quả học tập nhìn chung vẫn còn thấp. Những nghiên cứu ở Mexico, Brazil và Ấn độ cho thấy các nhóm dân tộc thiểu số và đẳng cấp thấp không thể cải thiện một cách đáng kể hoàn cảnh thiệt thòi của họ trong việc duy trì giáo dục. Liệu việc tiếp cận cơ hội giáo dục của nữ giới có được cải thiện so với nam giới? Câu trả lời là có, ngay cả ở các nước tiểu vùng Sahara ở châu Phi là nơi việc tiếp cận giáo dục khá đình trệ trong thập kỷ vừa qua. Tuy nhiên, thái độ đối với vấn đề giới chỉ thay đổi một cách bên lề bởi vì mối liên hệ với cái khăn trùm đầu của người phụ nữ / bà mẹ vẫn còn chiếm ưu thế. Theo thống kê của UNDP năm 2001, con người sống lâu hơn, khỏe mạnh hơn, có học hơn, và thu nhập cao hơn nhiều so với cách đây 30 năm. Đó là một sự thật xét về tổng thể, nhưng thế giới ngày nay đang trở thành phân cực do sự chia cắt về vùng lãnh thổ, do giai cấp xã hội, do sự cách biệt giữa thành thị và nông thôn, với khoảng cách thu nhập giữa 10% những người giàu nhất và 10% những người nghèo nhất ở hầu hết các nước gia tăng chưa từng thấy.
Tương lai của chúng ta hiện ra với một hình ảnh lờ mờ và không hoàn hảo với những thử thách cực kỳ to lớn. Chúng ta đang phải đối mặt với ba con đường rõ rệt: 1/ Chứng kiến và chứng minh quá trình tư nhân hóa giáo dục và sự xuống cấp của các trường công bằng những dẫn chứng sinh động mà không một biện minh nào có thể bác bỏ được; 2/ Đáp ứng thông qua những nghiên cứu bài bản hơn về tác động của sự giảm bớt nguồn lực nhà nước đối với những chính sách công bằng và bình đẳng trong giáo dục, với quyền được giáo dục, mặc dù nhà nước vẫn thừa nhận quan điểm công bằng và bình đẳng trước một hiện thực đang nổi cộm bất công và bất bình đẳng; hoặc là 3/ Đi xa hơn việc nghiên cứu, thành lập những liên minh các nhà khoa học, các nhà giáo dục tiến bộ, và các nhà hoạt động xã hội thuộc mọi thế hệ nhằm xây dựng một nền giáo dục thế giới đáp ứng với công lý và tình đoàn kết. Chúng ta sẽ lựa chọn con đường nào? Các nhà GDQT&SS không thể thờ ơ đối với những bất công toàn cầu về kinh tế, về quyền lực chính trị, và về giáo dục đang lớn lên từng ngày. Chúng ta phải đáp ứng với hiện thực đó qua nhiều hành động và mở rộng sự đa dạng của cộng đồng nghiên cứu. Không có sự cam kết hợp tác trong hoạt động nghiên cứu thì GDQT&SS không thể tồn tại được.
NELLY P.STROMQUIST
University of Sourthen California
(Nguồn: Comparative and International Education: A Journey toward Equality and Equity, Harvard Educational Review, Spring 2005).