Gwang-Chol Chang
Education Sector, UNESCO
This paper summarizes the experience and findings from the monitoring work carried out by UNESCO throughout 2009 to examine and assess the possible effects of the global financial and economic crisis on education provision in its Member States. The findings showed that although it was too early to ascertain the full extent of the impact of the financial and economic crisis on education, there was no obvious indication that education budgets were being cut more than any other sectoral budgets in many countries. However, there were reports that the crisis was having a severe impact in some countries and communities. It is feared that the aftershocks of the financial crisis will be lasting in social sectors, including education, particularly for the most vulnerable. This requires continuous monitoring on the part of UNESCO to fulfill its “watching” and warning functions and to encourage Member States to persevere in their efforts for educational development, keeping in mind that education is one of the most viable channels for economic recovery and sustainable development.
The world was in serious economic and financial turmoil through 2007-2009. In 2007 and into 2008, a compounded mixture of crises unfolded and hit the world: many countries suffered from dramatic increases in world food prices and high fuel prices through the first half of 2008. The global financial crisis, originating in advanced economies, intensified during the course of the second half of 2008 and severely hit world economies throughout 2009. According to IMF projections, there was negative global growth, with a 1.1 percent contraction of the global gross domestic product (GDP) in 2009, before expectedly rebounding to around 3 percent in 2010 (IMF 2009).
Compounded by the multiple effects of the global financial crisis, the world entered into an economic recession in 2009, leading to changes in several transmission channels, such as low demand for exports, and declining flows of remittances, private capital, and development aid (UNESCO 2009b). Depending on the size and structure of their economies, developing countries were variously affected: some countries posted a drastic downturn mainly because of the reduction in remittances or tourism revenue. In others, low domestic and international demand led to a sharp decline in earnings from manufacturing, construction and/or commodity exports. As the International Labor Organization’s September 2009 statistics indicate, large numbers of workers employed in the formal sector, especially manufacturing, commerce and construction, lost their jobs, while others experience cuts in working hours, wages and health or pension benefits.
Regarding aid, especially Official Development Assistance (ODA), critical for economic growth and achieving the Millennium Development Goals (MDGs) in most low-income countries, the potential loss amounted to billions of dollars because of the crisis (UNESCO 2009a). The future prospect of external aid for developing countries is gloomy, as the economic downturn has deepened the fiscal constraints in those developed, “donor” countries.
Governments responded to surmount the crisis by taking various measures. Despite severe fiscal constraints caused by declining revenues, they deployed stimulus packages to restore aggregate demand and growth (UNESCO, 2009a). Counter-cyclical measures taken by advanced and emerging economies are considered instrumental for an economic recovery that is unfolding earlier than initially anticipated. However, many governments are now faced with an increased deficit. Declining revenues often led them to revise their budgets downwards throughout 2009, including in social sectors. Exit strategies from the stimulus packages are being contemplated in some countries, to reduce budget deficits aggravated during the financial crisis period. Governments’ efforts to reduce the deficits potentially detract from education budgets.
Monitoring the Effects of the Crisis on Education
UNESCO has monitored the impact of the global financial and economic crisis on the provision of education in its Member States. The findings from the monitoring aim to inform policy dialogue at the international level during meetings of the UNESCO Governing Bodies, as well as EFA-related international gatherings, on the potential risk of the negative effects of the crisis for achieving the Education for All (EFA) goals by 2015 (UNESCO 2009a). At the country level, findings are shared with governments to promote social protection measures to educate vulnerable populations, and to further tailor UNESCO interventions to country needs.
In 2009 UNESCO conducted a series of assessment exercises to monitor how the crisis is affecting various aspects of education provision in its Member States. First, it conducted a quick survey in fifty countries in March 2009, to understand the effects of the crisis on government budgets for education (UNESCO, 2009a). In a second stage, a series of case studies were conducted in August 2009 to carry out a more in-depth analysis of the impact of the crisis on budgets and education services in selected twelve countries (UNESCO, 2009b).
A most recent monitoring work was a local-level survey, conducted in November 2009 in the Democratic Republic of Congo and Mongolia to examine the effects of the crisis on schools and households, especially the poor and other vulnerable families, and how they were coping with budget cuts and the drop in revenue.
Below are a few findings from three exercises of UNESCO’s monitoring work in regard to the effects of the global crisis on education.
Impact of the Crisis: Findings from a “Quick Survey” in March 2009
A “Quick Survey” was launched by the UNESCO Education Sector (through the Section of Education Policy Analysis and Strategies) in March 2009 to collect data and information about the patterns of government finances in relation to education sector during the crisis. Both the data collected and the analysis undertaken considered the ongoing debate among the international community about the impact of the current crisis on the Millennium Development Goals. In doing so, UNESCO intended to fulfil its “watching” function, alerting governing bodies and partners about potentially adverse effects of financial and economic shocks on education, and contributing to triggering policy debate and identifying appropriate responses.
UNESCO was conscious of limitations in collecting education finance data through questionnaires mailed to its field offices. The limitations include incomplete or imprecise data from evolving situations, difficulties inherent to translating the current local debate about education into quantitative evidence and absence of coordination among local actors. Despite the questioning of the data raised through the Quick Survey, a few findings and lessons emerged from the March survey about the impact of the crisis:
Many countries increased budget deficits at the expense of budgetary orthodoxy, often by means of stimulus programmes, providing a more favourable background for the preservation of education budgets than during past crises.
However, low-income countries were unable to afford additional public deficits and should, therefore, receive preferential access to increased ODA.
There are serious doubts about the willingness of the international community to fulfull its commitments towards increased ODA, especially among bilateral donors.
Education budgets were affected by the global crisis to a varying degree. In a few countries, education budgets for 2009 declined compared to 2008. In other countries, although education budgets appeared to be resilient, the increase in 2009 was weak and marginal in comparison with the steady increases recorded in previous years (UNESCO 2009a). In most low-income countries where school enrolments are rapidly rising, the negative or marginal growth of education expenditure implies reduction of per-pupil unit costs, cuts in school running costs, and further deterioration of educational quality (UNESCO 2009a).
On a positive note, however, there were no clear signs in March 2009 that education budgets were being cut more than other sectors in most countries. The proportion of education in government finance kept constant or even increased in many countries surveyed and across all regions. Stimulus packages, including increased social transfers in the education sector, were announced in not only developed countries, but also in many middle-income countries. However, low-income economies lacked the necessary fiscal capacity to afford or increase social programmes, unless supported by the international community (UNESCO 2009a).
Impact of the Crisis: Evidence from 12 Country Case Studies in September 2009
In order to complement the findings of the above Quick Survey, the UNESCO Education Sector decided to conduct a few country case studies with detailed interrogation of what is happening and being discussed at country level. The case studies considered the following limitations (i) the evolving nature of the current crisis, (ii) the general nature of the questions asked; (iii) questionnaires needing updates and/or review concerning accuracy and evidence.
This research was carried out in August 2009 for twelve countries, with support from local experts. These countries were selected based on two main criteria: (i) representative geographical distribution according to UNESCO’s regional groupings; (ii) the likelihood of the severity of the effects of the crisis. Therefore three countries were selected for sub-Saharan Africa (Ethiopia, Ghana and Sudan), three countries for Asia (Mongolia, Pakistan and Thailand), two countries for the Middle East and North Africa region (Egypt and Tunisia), one Eurasian country, (Armenia), one European country (Moldova) and two Latin American countries (Argentina and Mexico.)
The overriding conclusion was that the impact of the global crisis was more visible in a few countries. All participating countries experienced an economic slowdown in 2009. Analyses confirmed the findings of the earlier survey conducted by UNESCO: while government revenues declined and budgets were cut in 2008 and 2009, education budgets were relatively resilient in a number of countries, though the increase has been less than in previous years. The countries that adopted stimulus packages most likely substantially increased capital expenditures on education.
Two categories of country situations were distinguishable, whether (a) the government has protected the budget for education expenditure, or (b) budgets for education were cut, even after borrowing from abroad. Where budgets were cut, teachers’ wages were in general more resilient than other budget items. Similarly, primary education tended to be better protected than post-primary levels, since teacher salaries constitute a predominant share in primary education budgets. Technical/vocational and higher education were more likely to be subject to budget cuts, partly because they usually consume more non-salary current and capital spending, and investment might have been delayed during the crisis.
There were four categories of government responses that were distinguishable, though often interlinked, among the twelve countries: (i) “Counter-cyclical” measures: such measures were mainly found in middle-income countries having manageable fiscal capacity, which allowed them to increase expenditure, even by borrowing or drawing on accumulated reserves; evident in Egypt, Thailand and, to a limited extent, Armenia. (ii) Targeted social protection: some countries implemented or reinforced targeting programmes that aimed to protect the most vulnerable during crisis; examples include Argentina, Ghana, Mexico, Mongolia and Thailand. (iii) Reform-oriented measures: aimed to seize the opportunity of the crisis to improve cost-efficiency, relevance and governance (Egypt and Moldova). (iv) Budget cuts: evenly distributed across all education subsectors in some countries. In a few countries, including in Ethiopia and Tunisia, the crisis did not lead to specific policy measures.
The country case studies suggest that most governments were able to protect their education budgets in 2009, illustrated by the share of education expenditure in government finance maintained or even increased in most countries.
However, signs of serious decline in government budgets for education in 2010 exist, amid decreased revenue and subsequent decline in government budgets in most countries. Government budgets discussed or projected in case study countries during the August 2009 survey reflect downsizing trends. Though agencies and countries projected economic rebounded in late 2009, exit strategies from stimulus packages were promoted to reduce budget deficits resulting from the crisis. This ,potentially jeopardizes social sector budgets, including education.
Country case studies indicated that vulnerable households faced difficulties in meeting school costs; children were moved to cheaper schools or public institutions that provided food or material support (UNESCO 2009b). There were instances of increased absenteeism, school dropouts and child labour. In some countries, educational quality and equity in public schools are jeopardized and demand for education decreased due to a decline in household income and an increase in family contributions to absorb rising indirect and direct schooling costs (UNESCO 2009b).
Impact of the Crisis: Local Accounts from a Community-level Survey in Two Countries
In order to obtain more evidence about how the global crisis affected financial flows to schools, student attendance, teaching and learning, the ability of households to support their children’s education, and other education-related issues, a community-level survey was conducted in November 2009 in the Democratic Republic of the Congo (DRC) and Mongolia. These two countries are reportedly among those most affected by the crisis. The findings from the local surveys indicated that the global crisis was seriously affecting education provision, especially at the expense of vulnerable populations.
In Mongolia, school operational budgets decreased, student absenteeism and drop-out rates increased, requests for poor households to pay for school-related costs increased and more schools began triple shifts (UNESCO 2010a). The decline in government revenue led to cuts in educational spending, especially in operational expenses. Most schools passed on increased costs to families, while the income of families, especially among vulnerable groups, decreased during the crisis. Requests for increased parental contribution exacerbated the tension that existed before the crisis, between schools and parents, and also between teachers and students. Student absenteeism increased due to the inability of households to afford extra costs and a need to supplement family income by means of child labor (UNESCO 2010a).
School-level budgets were reduced, leading to cuts in book and teaching manual costs, operational costs for instruction, administration and maintenance costs, and salary costs. In order to fill the gap, parents were asked to increase contribution to school maintenance and other school running costs, and teachers had to buy instructional materials out of pocket (equivalent to approximately ten percent of monthly salary). The number of teachers who live on salary loans from banks increased significantly (UNESCO 2010a). Teachers’ motivation and performance were negatively impacted by their increased financial burden. The survey also indicated that household expenses for children’s education increased dramatically. Particular increases were recorded in stationery, textbook, uniform, meal, transportation, and student tuition. Households used several measures to overcome financial burdens related to education expenses during the crisis, including bank loans and reducing household consumption (UNESCO 2010a).
In the Democratic Republic of Congo, where most (around 70%) of schools are already private and public schools depend on student fees (even for teacher salaries), the decrease in household income directly impacted school operations (UNESCO 2010b). At the start of the school year 2009/2010, schools allowed a waiver of fee payments, yet many families feared that their children would soon be expelled if fees were not paid until the end of the first quarter (UNESCO 2010b). A number of households sold family assets or reduced spending on basic goods to supplement school fees. Some poor families had to make a choice and decide which children were entitled to schooling. In most cases, younger children attending kindergarten were withdrawn as parents were not able to continue paying the fees. At primary and secondary school level, overage children, that is those who are above the normal school age often due to their late entry to school, appeared to be the first targets to withdraw as parents preferred to engage these children in income-earning activities.
Conclusion
The monitoring exercises conducted in 2009 by UNESCO showed that the status and prospects of the financial and economic crisis were still evolving. In major advanced economies, which were responsible for the emergence of the financial crisis, signs of recovery were being recorded and growth for 2009 was slightly better than initially anticipated. Yet the crisis has deeply affected the job market and the situation of the poor has deteriorated. Among developing countries, middle-income economies have been affected more severely than low-income countries, because of their relative openness to the global financial market and economy. Regarding the effects of the crisis on educational services and outcomes, it was too early to grasp the full picture as sufficient data from school censuses and household surveys were not yet available, additionally, there were difficulties anticipating the aftershocks in the social sectors.
However, the findings from monitoring the crisis provided a few insights into the possible and increasing adverse effects of the crisis on education. In 2009, UNESCO conducted three studies to monitor the effects of the crisis on education. At the time of the first Quick Survey in March 2009, the conclusion was that there was no obvious evidence that the crisis was affecting national education budgets in most countries. However, the in-depth case studies conducted a few months later showed that the effects of the crisis on education started to unfold in a few countries. Country case studies examining Mongolia and Pakistan indicated that vulnerable households were facing difficulties in meeting school costs. There were a growing number of accounts of increased absenteeism, school dropouts and child labour. The local survey conducted in November 2009 in the DRC and Mongolia was the third study, which provided more insight on the severe effects the crisis exerted on education provision, especially at the expense of vulnerable populations.
In sum, countries have taken measures and steps to protect education budgets in 2009. When budgets were reduced, there was no evidence that education budgets were cut more than those of other sectors. However, it is feared that the aftershocks of the financial crisis will be profound in social sectors, particularly for the most vulnerable people. This compels UNESCO to continue monitoring the effects of the economic crisis on education in Member States and to encourage Member States to persevere in their efforts, keeping in mind that education is one of the most viable channels for economic recovery and sustainable development. In 2010, UNESCO is planning to conduct a few more school-level surveys, based on small sampling of schools in ten countries. These school surveys will provide more evidence on the effects of the global economic crisis on education provision in vulnerable countries, on governments’ responses to cope with the effects of the crisis and on the implications of the crisis and governments’ measures for the achievement of the EFA goals.
Developing countries are affected by a financial and economic crisis for which they are not responsible. So far, despite the budgetary constraints caused by the financial crisis, most governments have deployed commendable efforts to protect education budgets. One of the key messages from UNESCO’s monitoring work is that as developing countries are trying hard to protect education budgets, they should not be thwarted in their achievement of the EFA goals by lack of resources (UNESCO, 2000).
References
European Commission. (2009). Impact of the global crisis on neighbouring countries of the EU. European Economy. Occasional paper n° 48.
IMF. (2009). World Economic Outlook Database, April and October 2009. Washington, DC.
OECD (2009a). OECD strategic response to the financial and economic crisis.
OECD. (2009b). DAC Report on Aid Predictability: Survey on Donors’ Forward Spending Plans 2009-2011. (June 2009).
UNESCO. (2000). Dakar Framework for Action - Education for All: Meeting Our Collective Commitments (Text adopted by the World Education Forum Dakar, Senegal, 26-28 April 2000).
UNESCO. (2009a). The Impact of the Financial and Economic Crisis on the Education Sector. No. 1. The Impact of the Crisis on Public Expenditure on Education: Findings from the UNESCO Quick Survey (ED/EPS/2009/PI/1): A Working Document for UNESCO Staff.
UNESCO. (2009b). The Impact of the Crisis on Public Expenditure on Education. No. 2. The Impact of the Global Crisis on Public Education Expenditure: Evidence from 12 Country Case Studies (ED/EPS/2009/PI/2): A Working Document for UNESCO Staff.
UNESCO. (2010a). Community Survey: Impact of crisis on education. A case study of Mongolia. Conducted and prepared by Khishigbayar B. Munhjargal D., Naranchimeg J. for UNESCO (Draft January 2010).
UNESCO. (2010b). L’impact de la crise sur la scolarisation en République démocratique du Congo (RDC). Conducted and prepared by Robert V. Youdi for UNESCO. (Draft March 2010).
The World Bank. (2009). Global Development Finance 2009: Charting a Global Recovery, Washington D.C.
12/10/10
Những xu hướng chính trong nghiên cứu GD So sánh
GS.TS. Philip Altbach
Boston College
Có thể nói tính chất kinh tế chính trị của giáo dục so sánh (GDSS) không lôi cuốn nhiều sự chú ý của giới nghiên cứu. Bài viết này miêu tả và phân tích những nhân tố ảnh hưởng đến sự phát triển của GDSS trong thời hậu chiến và đưa ra một cái nhìn tổng quan về lãnh vực này và cơ sở hạ tầng của nó. Mục đích của bài viết là tổng thuật những xu hướng xã hội cũng như những bước phát triển trong khoa học xã hội đã dẫn tới sự nổi lên của GDSS. Rất thích hợp để đặt GDSS trong bối cảnh ấy vì lĩnh vực này đã đạt được một mức độ ổn định nhất định sau nửa thế kỷ phát triển sau chiến tranh. Tiêu điểm của GDSS là ở nước Mỹ, nơi có một cộng đồng học giả lớn nhất trong lĩnh vực này, tuy rằng những xu hướng khác trên thế giới cũng sẽ được xem xét.
Đây không phải là một nghiên cứu phân tích về phương pháp, triết lý hay tri thức trong GDSS mà là những ý kiến thảo luận về những tác động qua lại lẫn nhau giữa những phát triển xã hội và học thuật có ảnh hưởng đến lãnh vực này. Tôi tin chắc rằng GDSS về bất cứ mặt nào cũng không phải là một “bộ môn” chuyên ngành, mà là một khoa học liên ngành có nhiệm vụ nghiên cứu về giáo dục (không nhất thiết chỉ giới hạn trong các trường phổ thông hay cơ sở đào tạo) trong một bối cảnh xuyên văn hóa. Một phương pháp nghiên cứu chính thức cho một lĩnh vực đa ngành như vậy là điều bất khả thi. Thay vì vậy, có thể áp dụng nhiều phương pháp nghiên cứu trong khoa học xã hội và khoa học hành vi để nghiên cứu về GDSS. Điểm chính yếu ở đây là cần làm sáng tỏ những nội dung về cấu trúc, tổ chức và khả năng giải quyết những vấn đề hiện tại, là những điều đang ảnh hưởng mạnh mẽ đến GDSS ngày nay.
GDSS nhìn vấn đề từ nhiều phía cùng lúc, và điều này giúp định hình lĩnh vực này đồng thời cho phép nó tồn tại mà không cần phải xác định một trung tâm rõ ràng. Rất thường thấy GDSS phân tích những vấn đề của giáo dục bằng cách đưa ra một quan điểm quốc tế đối với những vấn đề đang được đặt ra và tranh luận ở tầm quốc gia. Những nghiên cứu so sánh về thành tích giáo dục do Hiệp hội Nghiên cứu về Thành tích Giáo dục thực hiện là một trong số những ví dụ tốt nhất về việc GDSS tác động như thế nào đối với các cuộc tranh luận ở tầm quốc gia. GDSS cũng đưa ra những hướng dẫn, khuôn mẫu, hoặc khuyến cáo liên quan đến chính sách và chương trình giáo dục. GDSS đang được dùng trong nhiều tình huống ứng dụng, chẳng hạn giúp định hình những chương trình cho vay của Ngân hàng Thế giới, hay những chính sách viện trợ cho nước ngoài của các tổ chức hoặc các chính phủ.
GDSS hoạt động trong lĩnh vực nghiên cứu giáo dục (hay sư phạm), trong chương trình học của các tất cả khoa sư phạm của các trường đại học. Những người quan tâm đến GDSS trong các tổ chức quốc tế và chính phủ nói chung là những người làm tại các bộ phận liên quan đến giáo dục. Ở Đông Âu và Liên bang Sô viết, nơi người ta dựa vào chế độ bán tự trị (semiautonomous) trong học thuật để thực hiện việc nghiên cứu, GDSS thường được đặt trong Viện Nghiên cứu Khoa học Sư phạm. Đây là một thuận lợi to lớn vì nó mang lại cho GDSS cơ hội tiếp xúc trực tiếp với những chủ thể mà nó nghiên cứu phân tích. Đồng thời, vì không có phương pháp nghiên cứu đặc thù, trong những năm gần đây GDSS tự hướng mình về phía các khoa học xã hội và của lịch sử hay triết học trong giai đoạn ban đầu. Hơn nữa, bởi vì các trường sư phạm, nơi dính dáng nhiều nhất đến GDSS, cũng là nơi phải quan tâm tới những vấn đề thực tế như việc đào tạo giáo viên, quản lý giáo dục, quá trình học tập, và các vấn đề liên quan khác trong bối cảnh của quốc gia, nên nghiên cứu GDSS thường không được xem như nhiệm vụ trọng tâm của các cơ quan này. Vì vậy mà GDSS, do định hướng tri thức của nó, cũng như do vị trí đặt để của nó trong các tổ chức nghiên cứu, thành ra một cái gì đó như một lãnh vực ngoài lề.
Sự thoái vị quyền lãnh đạo trong các khoa học xã hội
Bởi vì GDSS trực tiếp liên đới với khoa học xã hội và khoa học hành vi, các xu hướng và tình hình phát triển của các chuyên ngành mẹ cũng sẽ định hình nên GDSS. Nói chung, các bộ môn nghiên cứu trong giáo dục tùy thuộc vào định hướng của những xu hướng trong các chuyên ngành chính; dòng chảy của các tư tưởng là từ các chuyên ngành nghiên cứu khoa học lan tỏa vào lãnh vực giáo dục, rất ít khi là từ những con đường khác. Ở Mỹ, từ giữa thập kỷ 60, các bộ môn khoa học xã hội thiếu một tiêu điểm, thiếu các phương pháp được chấp nhận rộng rãi. Nó được đánh dấu bằng một sự bảo thủ đáng kể. Xã hội học, vốn luôn có một tác động mạnh mẽ đối với GDSS, là một ví dụ ngoạn mục về việc đánh mất trọng tâm nghiên cứu của mình trong mấy thập kỷ vừa qua. Định hướng nghiên cứu mới- bao gồm cả chủ nghĩa Marx và những tư tưởng Tân Marxist, cùng với việc nhấn mạnh những phương pháp định lượng trong nghiên cứu- đang thử thách chủ nghĩa chức năng-cấu trúc và thống kê đã từng một thời thống trị lĩnh vực này mãi cho đến những năm cuối thập kỷ 60. Các nhà khoa học theo chủ nghĩa nữ quyền còn bổ sung thêm một nhân tố quan trọng đối với khoa học xã hội và gần đây là đối với GDSS. Nhận thức ngày càng gia tăng về nữ giới được coi như một nhân tố quan trọng trong bất cứ cuộc thảo luận nào về đề tài giáo dục cũng như những lý thuyết về nữ quyền trong nghiên cứu GDSS đang được công nhận rộng rãi. Những điều này không có nghĩa là những phương pháp và lý thuyết truyền thống sẽ bị thay thế mà chỉ có ý nghĩa cung cấp thêm một khả năng tiếp cận cho nghiên cứu và tư duy.Kết quả là không tồn tại một trung tâm trí tuệ hay một định hướng tổng quát. Khi trong những lãnh vực khác, cuộc tranh luận về những giả định ngầm và các phương pháp nghiên cứu có thể bổ sung thêm sức mạnh, nhưng cũng đồng thời làm tăng tình trạng hỗn độn và đôi khi là sự gay gắt.
Có lẽ do những nguyên nhân liên quan đến sự thiếu hụt một trọng tâm, các khoản tài trợ cho nghiên cứu xã hội học và khoa học xã hội nói chung sụt giảm nghiêm trọng. Cuối cùng, vì sinh viên ngày càng ít quan tâm đến các bộ môn khoa học xã hội mà hướng sự chú ý nhiều hơn vào các lĩnh vực ứng dụng, số sinh viên quyết định theo học trong nhiều ngành khoa học xã hội đang ngày càng giảm sút. Tất cả các nhân tố này tạo nên những cú sốc đáng kể và không dễ vượt qua đối với nhiều ngành khoa học xã hội.
Trong lúc một số ngành khoa học xã hội như xã hội học yếu đi thấy rõ, thì những ngành khác, nhất là kinh tế học, ít gặp khủng hoảng hơn, nhưng tất cả đều trải nghiệm sự xuất hiện khả năng có thể bị thay thế bằng những mô hình và ý tưởng mới. Tất cả các lĩnh vực này đều có liên quan trực tiếp đến GDSS, kể cả khoa học chính trị và nhân loại học, đều bị ảnh hưởng bởi cái gọi là tình trạng bất ổn và những thứ được dán nhãn là cách mạng trong khoa học xã hội. Về nhiều mặt những bước phát triển này có ý nghĩa khá tích cực- những cách tiếp cận mới dẫn tới những cuộc tranh luận có tầm vóc đáng kể và thường dẫn tới sự phê phán những cái nhìn chật hẹp và đôi khi cả ý thức hệ liên quan tới phương pháp nghiên cứu. Hiện nay có rất nhiều trường phái nghiên cứu về GDSS và không có trường phái nào nắm vai trò thống trị.
Xã hội học tất nhiên không chỉ là bộ môn duy nhất có ảnh hưởng đối với GDSS. Với tư cách là một ngành khoa học nghiên cứu về giáo dục liên quan tới khoa học hành vi- nhất là tâm lý học- GDSS có mối gắn bó rất chặt chẽ với các ngành khoa học nghiên cứu về hành vi con người. Chẳng hạn, nghiên cứu so sánh về những thành tựu học tập phải dựa vào các số liệu của tâm lý học giáo dục. Khoa học hành vi ổn định hơn, ít tranh cãi hơn là những ngành như xã hội học. Những xu hướng tổng quát trong khoa học xã hội có ảnh hưởng đối với GDSS cũng đã thay đổi nhiều trong những năm gần đây, tuy rằng lĩnh vực này đã tụt hậu khá nhiều so với những lãnh vực khoa học xã hội khác. Chẳng hạn, đối với kinh tế học, một số cuộc tranh luận về GDSS hiển nhiên không còn là xu thế chủ đạo của việc tranh luận nữa.
Một lãnh vực quốc tế với những biến thể có tính quốc gia
GDSS, từ trong bản chất của mình, có tính chất quốc tế và chịu ảnh hưởng của những xu hướng thế giới trong nghiên cứu và tri thức. Đồng thời, mạng lưới tri thức quốc tế được tạo ra trong các trung tâm tri thức tích cực nhất cũng ảnh hưởng hết sức mạnh mẽ đối với GDSS. Trong khi bài viết này liên quan chủ yếu đến những bước phát triển của GDSS ở Hoa Kỳ, những hình thức biến đổi có tính quốc tế và sự đa dạng quốc tế cũng hết sức quan trọng. Phần lớn những cộng đồng học giả nhỏ hơn trong lĩnh vực GDSS, chẳng hạn như Hàn Quốc, Brazil, Đài Loan, thậm chí cả Nhật Bản, hướng về những hoạt động của các trung tâm GDSS chính để tìm định hướng cho những xu hướng và phương pháp nghiên cứu của mình, tuy rằng khi những cộng đồng này gia tăng về quy mô và sự tự tin, họ sẽ xây dựng một mức độ độc lập đáng kể hơn. Ở một số nước, nổi bật nhất là Trung Quốc, những bước phát triển đầy ấn tượng của GDSS gắn bó rất chặt chẽ với chính sách nhà nước, dường như là lĩnh vực này không thể phát triển một cách có tính chất tự trị. Sự phát triển của GDSS ở một số nước thuộc thế giới thứ ba, cùng với việc xây dựng các tổ chức và tạp chí chuyên môn, là một trong những bước phát triển lớn lao nhất. Cùng với việc thể chế hóa lĩnh vực này trong những cộng đồng GDSS nhỏ hơn như Úc, Canada, Nhật Bản, và nhiều nước Tây Âu khác, những bước đi này cho thấy sự lan rộng đầy ấn tượng của việc nghiên cứu GDSS trên toàn thế giới.
Tri thức trong lĩnh vực này dựa trên mạng lưới truyền thông vẫn còn nhiều bất bình đẳng. Những tạp chi nghiên cứu chủ yếu nằm tại Mỹ và Anh, với chỉ một hoặc hai ngoại lệ, và tuyệt đại đa số những thứ được lưu hành quốc tế là được viết bằng tiếng Anh. Các nhà xuất bản chủ yếu cũng nằm tại Mỹ hoặc Anh. Kluwer, một nhà xuất bản Đức chịu trách nhiệm ấn hành Tạp chí Quốc tế về Giáo dục đã thực hiện việc in ấn của mình hầu như toàn bộ bằng tiếng Anh! Cũng quan trọng như thế là việc các tổng biên tập, những người đánh giá và là người “giữ cửa” ngôi đền tri thức đều là những người ở các nước nói tiếng Anh chủ yếu. Chẳng hạn, Từ điển Bách khoa Quốc tế về Giáo dục, dự án xuất bản lớn nhất trong lĩnh vực này trong nhiều thập kỷ qua, tất nhiên đã phản ánh bản chất quốc tế của lĩnh vực này cũng như một số mặt bất bình đẳng của nó. Các nhà chủ biên của cuốn Từ điển Bách khoa này là một nhà khoa học Thụy điển và một học giả Anh làm việc tại Đức; nhà xuất bản này là một doanh nghiệp đa quốc gia. Dù những người chủ biên nỗ lực tập hợp các tác giả từ nhiều nước, trong thực tế rất nhiều bài viết vẫn là do các học giả từ Mỹ và Anh thực hiện. Cuốn Từ điển này, lẽ dĩ nhiên là được ấn hành bằng tiếng Anh và được bán rộng rãi trên toàn thế giới. Điều đáng nói và thật đáng tiếc là cuốn sách này và các bài viết được dịch rộng rãi từ tiếng Anh sang nhiều thứ tiếng khác nhưng rất hiếm có những thứ được dịch từ các thứ tiếng khác sang tiếng Anh.
Có lẽ cũng nên nhìn qua cộng đồng học giả về GDSS ở nhiều vùng trên thế giới trước khi tập trung chú ý vào Hoa Kỳ. Sự phát triển của GDSS từ Tây Âu tương đối khác biệt so với Bắc Mỹ về nhiều mặt. Với sự mạo hiểm của việc tổng quát hóa quá mức, GDSS châu Âu quan tâm đến những truyền thống triết học và lịch sử trong lúc Bắc Mỹ đặt tin cậy vào những bộ môn khoa học xã hội mới nhiều hơn – kinh tế học, xã hội học, đôi khi là tâm lý học. Tuy nhiên, tình hình của châu Âu đang thay đổi, với tác động của những nhân tố như Tổ chức Phát triển và Hợp tác Kinh tế (OECD), Cộng đồng Châu Âu trong lĩnh vực nghiên cứu giáo dục, và sự mở rộng mối quan ngại đối với các vấn đề kinh tế và xã hội. Trong khi đó truyền thống đang bị pha trộn trong những năm gần đây, và chỉ còn là chứng cớ còn lại của những biến đổi này.
GDSS ở Anh phát triển từ những cội nguồn khác và ít chịu ảnh hưởng trực tiếp của những xu hướng trong khoa học xã hội và khoa học hành vi như ở Hoa Kỳ. Các học giả như Brian Holmes, Nicholas Hans, và Joseph Lauwerys là những người có ảnh hưởng rất lớn trong lĩnh vực này ở Anh. Brian Holmes chẳng hạn, tin tưởng vào John Dewey và Karl Poper một cách dứt khoát. Vào lúc đó ngay cả ở London, có nhiều cách tiếp cận khác nhau giữa các nhà GDSS thuần túy do Holmes dẫn đầu, và những người trong Khoa Giáo dục ở Các nước đang Phát triển cũ (nay đã được hợp nhất lại với các nhà GDSS của Khoa GDSS và Quốc tế), những người rất quan tâm đến những dự án viện trợ nước ngoài của Anh và việc đào tạo các nhà quản lý trong thế giới thứ ba không chỉ với những sắc thái lý thuyết của GDSS. Trong lúc ảnh hưởng của London là rất đáng kể (rất nhiều người giảng dạy bộ môn GDSS ở các nước thuộc Khối Thịnh vượng chung (gồm Vương quốc Anh, một số quốc gia độc lập và những quốc gia phụ thuộc) cũng như dạy ở Anh đã được đào tạo ở Viện Giáo dục London), trong mấy năm vừa qua ảnh hưởng này đã bị thu hẹp lại do sự nghỉ hưu của Holmes và do mối quan tâm về GDSS ngày càng tăng trong các trường đại học khác của nước Anh. Tuy vậy do sự cắt giảm ngân sách và biên chế nhân sự một cách quyết liệt trong thời thủ tướng Thatcher, sự tăng trưởng này ở Anh khá hạn chế. Vào lúc đó một số trung tâm mới bắt đầu xuất hiện như Trung tâm Đọc sách, Trung tâm Birmingham, và một tiêu điểm mới ở Oxford. Cũng có một truyền thống khá lâu dài ở Anh về những nghiên cứu dựa trên chính sách của Khối Thịnh vượng chung đối với các nước đang phát triển. Nghiên cứu này trở thành nổi bật hơn trước sự lu mờ của định hướng thiên về lý thuyết của những người theo trường phái của Holmes ở London.
Lĩnh vực này đã phát triển có phần khác với lục địa Bắc Âu. Ở Tây Đức, GDSS quan tâm nhiều hơn đến lịch sử và triết học thực chứng về nền tảng của nó, tuy rằng điều này đang thay đổi khi các tri thức mới hướng về các khoa học xã hội nhiều hơn. Sẽ có, không thể nghi ngờ gì nữa, một thay đổi đáng kể ở Đức khi cộng đồng GDSS trong Cộng hòa Dân chủ Đức nắm một số vai trò nhất định. Sự hội nhập của GDSS trên cơ sở chủ nghĩa Marx của Đông Đức vào cộng đồng rộng hơn của nước Đức có thể khá là khó khăn. Những trở ngại khác là mối liên hệ của các học giả Đông Đức đối với một nhà nước có cách cai trị đầy tai tiếng; cũng như một nhận thức phổ biến rằng phần lớn các sản phẩm nghiên cứu ở Đông Đức được tạo ra trên cơ sở một ý thức hệ thiên kiến và thiếu khách quan. Điều đáng nói là chế độ xã hội chủ nghĩa ở Đông Âu thường nhấn mạnh GDSS như một phương tiện minh họa cho sự ưu việt trong hệ thống của họ. Những tri thức độc lập dưới một hoàn cảnh như vậy quả là khó khăn. Những trở ngại tương tự như vậy cũng đang đặt ra với Hòa lan, Cộng hòa Séc và Hungary khi các viện nghiên cứu do nhà nước thống trị trước đây cố gắng giành được một không khí chính trị cởi mở và mới mẻ về tri thức một cách hợp pháp.
Thật đáng ngạc nhiên là hiện nay không có lấy một tạp chí nào về GDSS xuất bản bằng tiếng Pháp, điều này có lẽ cũng phản ánh sự yếu kém về cơ sở hạ tầng trong lĩnh vực này ở Pháp, cho dù có một tổ chức GDSS cho người nói tiếng Pháp. Các tiêu điểm GDSS tích cực cũng có ở Tây ban nha, Hà Lan, Bỉ, và một số nước khác.
Có một số biến thể đáng kể trong những cộng đồng GDSS có tính quốc gia này. GDSS ở cà Tây Âu và Đông Âu, được xây dựng rất tốt và hoạt động rất tích cực. Nhiều thử thách quan trọng đã là những bằng chứng cho thấy rõ điều này. GDSS sẽ đóng một vai trò lớn lao trong việc hội nhập Châu Âu, được biểu tượng bằng những bước đi cụ thể từ năm 1992. Cộng đồng Châu Âu , thông qua chương trình Kế hoạch Hành động vì sự Lưu động của Sinh viên Đại học, cùng với một số tổ chức khác, đã nhấn mạnh giáo dục như một nhân tố quan trọng để xây dựng một cộng đồng châu Âu thống nhất. Tình trạng bị thu hút của cộng đồng GDSS Đông Âu –và có lẽ sớm hay muộn là cả Liên bang Sô viết- vào một khuôn khổ rộng hơn trong nghiên cứu giáo dục châu Âu cũng sẽ đòi hỏi một sự quan tâm đặc biệt trong giai đoạn sắp đến.
Sự phát triển của GDSS ở Hoa Kỳ
Thật đáng ngạc nhiên là không có lấy một công trình phân tích hoàn chỉnh nào về GDSS ở Hoa Kỳ. Tuy vậy dẫu sao cũng có thể nêu khái quát một số xu hướng chính trong thời hậu chiến. Bài viết này miêu tả những nét nổi bật của các xu hướng rộng hơn trong nghiên cứu và nhận thức, sau đó là một “bản đồ” không chính thức về cơ sở hạ tầng, làm sáng tỏ những xu hướng tổ chức và tri thức trong gần nửa thế kỷ qua.
Các xu hướng và sự phát triển
GDSS bắt đầu bằng miêu tả các hệ thống giáo dục ở các nước khác, và giáo trình đầu tiên trong lãnh vực này là tập “Giáo dục ở…”. Lĩnh vực này gây chú ý với những hiểu biết về mô hình tổ chức giáo dục ở các nước và với sự miêu tả sự vận hành của giáo dục. Lĩnh vực này ngay từ đầu cũng đã khiến người ta phải quan tâm về cả những vấn đề thực tiễn lẫn nhận thức luận của nó – một ước muốn phục vụ lợi ích của quốc gia. Walter Crosby Eells chẳng hạn, phản ánh những mối quan ngại về chiến tranh lạnh trong tác phẩm của ông Chủ nghĩa Cộng sản trong Giáo dục ở Châu Á, Châu Phi và Thái Bình Dương xa xôi. Các nhà GDSS cũng liên quan tới những dự án phát triển viện trợ nước ngoài cho Tổ chức Phát triển Hoa Kỳ, UNESCO, và những tổ chức khác. Hội GDSS (sau này được đổi tên thành hội Giáo dục Quốc tế và So sánh- CIES) được thành lập năm 1956 để đưa ra nền tảng tổ chức cho một lĩnh vực đang xuất hiện, và Tạp chí Nghiên cứu GDSS cũng được thành lập trong năm đó. Cũng như bản thân GDSS, tạp chí này cũng phản ánh rộng rãi những bài viết miêu tả và tập trung vào những tiêu điểm ở tầm quốc gia trong những năm đầu của nó.
George Z.F.Bereday, tổng biên tập sáng lập tờ Tạp chí Nghiên cứu GDSS và là giáo sư của khoa sư phạm Trường Đại học Columbia, trung tâm hoạt động quan trọng bậc nhất của ngành GDSS trong những năm đầu, đã là người đi tiên phong mở đường cho một cách tiếp cận phân tích đối với GDSS. Ông cùng với những người khác quan tâm tới việc phân tích những vấn đề giáo dục trong khuôn khổ so sánh và việc phát triển những phương pháp nghiên cứu cụ thể cho GDSS. Khi lĩnh vực này chỉ nhằm miêu tả các hệ thống giáo dục thì phương pháp nghiên cứu không phải là vấn đề cơ bản, nhưng khi nó quan tâm hơn tới việc phân tích và tiến về phía các khoa học xã hội, thì phương pháp trở thành một vấn đề quan trọng.
Harold J.Noah và Max A.Eckstein, cũng thuộc Trường Sư phạm, hiểu rõ mối quan tâm này và đã đưa phương pháp tiến lên một bước xa trong công trình của họ Theo hướng Khoa học về Giáo dục So sánh. Họ muốn xây dựng một phương pháp cơ bản dựa trên kinh nghiệm một cách khắt khe, một thứ có thể thuyết phục được người khác trong không khí định lượng cao độ của khoa học xã hội Mỹ vào thời đó, trong lúc C.Arnold Anderson cho rằng GDSS chỉ cần đơn giản là dùng những phương pháp của khoa học xã hội. Đã có một cuộc tranh luận rất sinh động giữa những người này, một bên là những người như Bereday, cảm thấy cần xây dựng những phương pháp nghiên cứu riêng cho GDSS, và Anderson, người cho rằng GDSS không phải là một ngành học mà đúng hơn là một lãnh vực đề tài nên tận dụng những phương pháp của khoa học xã hội. Nói chung, người ta đã có nhiều cố gắng để biến lĩnh vực này trở thành một cái gì nghiêm ngặt hơn cùng với những nỗ lực làm cho khoa học xã hội trở thành có tính khoa học hơn. Cũng có một khuynh hướng mạnh mẽ nhấn mạnh vào những phương pháp định lượng. Một ví dụ quan trọng của những nghiên cứu so sánh theo lối kinh nghiệm có một tác động đáng kể đối với cả GDSS lẫn nghiên cứu giáo dục nói chung, là loạt công trình nghiên cứu về kết quả học tập của học sinh do Hiệp hội Quốc tế Nghiên cứu về Kết quả Giáo dục (IEA) tài trợ thực hiện. Những nghiên cứu của IEA khảo sát kết quả giáo dục ở nhiều nước, đã có ảnh hưởng sâu sắc tới việc xây dựng chính sách giáo dục. Những nghiên cứu này đồng thời cũng minh họa cho tác động của khoa học hành vi đối với GDSS.
Sự phát triển của chủ nghĩa cấu trúc chức năng trong xã hội học và lý thuyết về nguồn vốn con người trong kinh tế học có một ảnh hưởng sâu sắc đối với GDSS khi các nhà khoa học cố tìm cách ứng dụng những ý tưởng này và xây dựng các phương pháp nghiên cứu để hỗ trợ cho GDSS trong thập kỷ 60. Về mặt nào đó, xu hướng này muốn làm cho lĩnh vực GDSS trở thành dễ được chấp nhận hơn trong các khoa học xã hội. Những tiêu điểm này cũng làm cho định hướng bảo thủ của khoa học xã hội càng thêm mạnh mẽ bằng việc nhấn mạnh tầm quan trọng của sự ổn định xã hội và vai trò công cụ của giáo dục trong phát triển xã hội và kinh tế.
Trong thập kỷ 60, ngành GDSS ở Hoa Kỳ cũng rất nhấn mạnh việc nghiên cứu về nền giáo dục của các nước thuộc Thế giới Thứ ba. Xu hướng này, đến nay vẫn hết sức quan trọng, có nhiều nguồn gốc. Có lẽ quan trọng nhất là định hướng chính sách đối ngoại của Mỹ và chương trình viện trợ nước ngoài đối với Thế giới Thứ ba, đi cùng với nó là những nguồn tài trợ nghiên cứu dồi dào cho các nước thuộc Thế giới Thứ ba (nhất là trong thập kỷ 60) và sự tồn tại của những chương trình nghiên cứu khu vực rất mạnh (tập trung vào những vùng như Trung Quốc, Nam Á, Châu Mỹ Latin, và một số nước khác) trong đó có nội dung đào tạo về GDSS. Trong lúc các nguồn tài trợ cả từ chính phủ lẫn từ các quỹ tư nhân giảm sút nghiêm trọng trong thập kỷ 70, dẫn tới việc loại trừ nhiều chương trình và giảm bớt nhiều cơ hội cho cả học tập và nghiên cứu, những mối quan tâm của các nhà nghiên cứu GDSS về Thế giới Thứ ba vẫn tiếp tục hết sức mạnh mẽ. Một số lớn sinh viên từ các nước thuộc Thế giới Thứ ba theo đuổi việc nghiên cứu GDSS và các lĩnh vực liên quan ở Hoa Kỳ cũng giúp cho việc duy trì những tiêu điểm nghiên cứu này. Cả hai lĩnh vực nghiên cứu và đào tạo sau đại học tại Mỹ vẫn tập trung cao độ vào các nước đang phát triển.
Quay trở lại những người tình nguyện trong Lực lượng Hòa bình Hoa Kỳ trong những năm 60, những người đã làm việc trong những dự án giáo dục trong Thế giới Thứ ba và theo học những chương trình nghiên cứu cao cấp về giáo dục quốc tế và so sánh, họ là những người đã khởi động thêm những mối quan tâm mới. Đây cũng là thời kỳ Tổ chức Phát triển Quốc tế Hoa Kỳ và những tổ chức viện trợ nước ngoài bị thu hút vào những dự án phát triển có tính cơ cấu và những chương trình liên quan đến giáo dục ở Thế giới Thứ ba,và các nhà GDSS rất thường được mời làm chuyên gia hoặc giữ vai trò các nhà lãnh đạo quản lý cho những hoạt động này. Tại Trường Đại học Sư phạm chẳng hạn, một dự án lớn nhằm đào tạo các nhà sư phạm cho miền Đông châu Phi đã đẩy mạnh thêm những chương trình GDSS, tạo ra những cơ hội cho việc nghiên cứu ở nước ngoài, và tạo việc làm thêm cho sinh viên.
Giáo dục vào thời đó được coi như nguồn lực chính cho phát triển xã hội và kinh tế ở Thế giới Thứ ba. Các cơ sở giáo dục, với trọng tâm là giáo dục đại học, tạo ra nguồn lực con người, giúp hình thành nền tảng cho sự phát triển. Tư tưởng này thống trị cách suy nghĩ của các tổ chức viện trợ cũng như các nhà làm chính sách ở Thế giới Thứ ba cũng như trong các nhà giáo dục ở mọi nơi. Giáo dục quốc tế và so sánh (GDQT&SS) tạo ra một phương tiện để hiểu giáo dục có thể được sử dụng như thế nào để phục vụ cho việc phát triển ở Thế giới Thứ ba. Người ta cần các nhà GDSS có chuyên môn để thực hiện những chương trình viện trợ. Cách tiếp cận này rất ít bị phê phán trong những năm 60. Những ý kiến chỉ trích chỉ nảy sinh sau đó và làm phân hóa sâu sắc lĩnh vực này. Đồng thời, những quan tâm của sinh viên đối với lĩnh vực này cũng gia tăng do nhiều cơ hội việc làm được tạo ra ở các tổ chức quốc tế và cơ quan viện trợ nước ngoài. Rất nhiều người nhìn vào giáo dục và vai trò khả thi của nó trong việc phát triển xã hội bằng chủ nghĩa lý tưởng và tham vọng xây dựng sự nghiệp trong lĩnh vực giáo dục quốc tế. Rốt cuộc, thập kỷ 60 trở thành đỉnh cao trong “kỷ nguyên đế quốc” của nước Mỹ, khi Chiến tranh lạnh thúc đẩy chính sách đối ngoại Mỹ và những nỗ lực nhằm làm nổi bật quyền lực của Mỹ trong Thế giới Thứ ba. Giáo dục đã là một phần của những cố gắng này.
Sự bùng nổ của GDSS kết thúc đột ngột trong thập kỷ 70 như một kết quả của sự kết hợp nhiều tình huống. Giáo dục đại học Mỹ nói chung bước vào giai đoạn suy thoái, với số lượng sinh viên nhập học không tăng và ngân sách sụt giảm. Tình hình tài chính của các đại học Mỹ bấy giờ trở thành trầm trọng hơn do tình trạng suy thoái kinh tế ảnh hưởng mạnh đến giáo dục đại học. Các nghiên cứu về giáo dục phê phán đặc biệt gay gắt khi yêu cầu tăng thêm giáo viên cho các trường học không được đáp ứng cả do những nguyên nhân về tài chính lẫn những nguyên nhân nhân khẩu học. Sự thua trận của Mỹ trong chiến tranh Việt Nam và phong trào phản kháng ở Mỹ cùng với chiến tranh đã làm cho nhiều người Mỹ tin rằng Hoa Kỳ nên giảm mạnh những dính líu quốc tế. Ngân sách dành cho viện trợ nước ngoài bị cắt giảm. Cuối cùng thì ánh sáng đầy hứa hẹn của giáo dục với tư cách là động cơ của phát triển và khôi phục quốc gia, cả ở trong nước và ngoài nước, đã được chứng minh là một sự sai lầm, khi nhiều nền kinh tế ở Thế giới Thứ ba đã thất bại trong việc tiếp cận điểm cất cánh mặc cho những đầu tư to lớn về giáo dục. Một số tác giả trong đó có Ivan Illich và Paulo Fiere, cho rằng các cơ quan giáo dục truyền thống là công cụ của sự áp bức thay vì là một công cụ giải phóng con người, và họ đả kích việc học hành theo kiểu truyền thống. Những người khác thì cho rằng viện trợ nước ngoài đã góp phần tạo nên tình trạng lệ thuộc. GDSS vừa mất trọng tâm trí tuệ của nó, vừa phải chịu đựng sự sụt giảm nghiêm trọng về nguồn tài chính cho hoạt động.
Cơ sở hạ tầng của GDSS ở Hoa Kỳ
GDSS, như những lĩnh vực nghiên cứu khác, không chỉ có sự tồn tại của tri thức mà còn có những hình thức tổ chức. Cũng cần khảo sát sơ lược về cơ sở hạ tầng của GDSS: các trung tâm nghiên cứu, các tổ chức tài trợ, và các ấn bản, những thứ tạo nên sự tồn tại vật chất của lĩnh vực này. Điều đáng chú ý là một lĩnh vực chuyên môn hẹp trong nghiên cứu giáo dục- một lĩnh vực mà rốt cuộc chỉ là cái gì ngoại biên so với những trọng tâm cơ bản trong hầu hết các trường sư phạm ở đại học Hoa Kỳ- lại có thể xây dựng được một tầm nhìn xa trong học thuật. Rõ ràng là việc nghiên cứu GDSS còn hạn chế trong các trường sư phạm- có rất ít quan tâm đến lĩnh vực này trong giới khoa học xã hội. Chẳng hạn, giáo dục hiếm khi lôi cuốn được sự chú ý đáng kể của các chuyên gia xã hội học so sánh hay chính trị học so sánh.
GDSS được xây dựng trước hết ở Trường Sư phạm thuộc Đại học Columbia trong những năm 1930, và nở rộ ở đó cho đến những năm cuối của thập kỷ 80. Nhiều trường đại học khác cũng có quan tâm ít nhiều đến GDSS trong giai đoạn ngay thời hậu chiến, như Trường Đại học Sư phạm George Peabody (nay là một bộ phận của Trường Đại học Vanderbilt), Trường Đại học Michigan, và Đại học Harvard. Việc nghiên cứu ở quy mô nhỏ, thường phản ánh những mối quan tâm nghiên cứu của cá nhân mỗi giáo sư, cũng tồn tại ở một số ít đơn vị khác. Sự phát triển về tổ chức của lĩnh vực này, tuy vậy diễn ra vào thập kỷ 60, khi một số trường đại học Mỹ thành lập hoặc đẩy mạnh những chương trình về GDSS, đôi khi là với sự giúp đỡ của Quỹ Ford, nơi đưa ra những hỗ trợ về tổ chức cho nhiều chương trình GDSS trọng điểm trong thời kỳ này.
Trong những năm 60, thời kỳ được coi là hoàng kim của GDSS mà không có bất cứ nghi vấn nào, nhiều trung tâm nghiên cứu và chương trình đào tạo đại học về GDSS rất có tầm cỡ đã hoạt động ở Đại học Chicago, Trường Sư phạm thuộc Đại học Columbia, Đại học Michigan, Đại học Stanford, Đại học Wisconsin, Đại học Pittsburgh, Đại học California ở Los Angeles, và Đại học Illinois. Nhỏ hơn nhưng có những nỗ lực đáng nể là Đại học Harvard, Đại học Syracuse, Đại học Vanderbilt, Đại học Maryland, Đại học Massachusetts, và một số ít trường khác. Việc đào tạo GDSS cũng được thực hiện ở một số trường khác nhưng về cơ bản là không chính quy do một số giáo sư chuyên về GDSS thực hiện. Trong những trung tâm chủ yếu, người ta đã xây dựng những tập hợp thư viện đáng nể, và sự hợp tác giữa các nhà GDSS và các chuyên gia trong những lãnh vực nghiên cứu khác là rất phổ biến. GDSS được hưởng lợi từ những nguồn quỹ được cung cấp theo Luật Bảo vệ Giáo dục Quốc gia trong đó có quy định về việc cung cấp tài chính cho những người nghiên cứu và cho đào tạo về ngôn ngữ. Các nguồn quỹ khác cũng rất sẵn sàng dành cho xây dựng thư viện và nhữngcơ sở vật chất khác. Tốt nghiệp những khóa chủ yếu này sẽ có được việc làm ở các trường đại học cũng như các tổ chức chính phủ và tổ chức quốc tế liên quan đến giáo dục.
Trong thập kỷ 70, GDSS đã phải chịu đựng hàng loạt suy sụp về tổ chức. Những cơ hội nghiên cứu đối với các nhà GDSS cơ bản là ở trường đại học gần như biến mất. Nhiều quỹ tư nhân chính không còn quan tâm đến giáo dục, trong khi đó nhiều chương trình chính phủ cũng bị cắt. Cùng thời gian đó vì USAID ít quan tâm hơn đến giáo dục, ngân sách viện trợ nước ngoài đã bị cắt. Thậm chí chương trình Fulbright, một chương trình tạo cơ hội cho giảng dạy và nghiên cứu ở nước ngoài, cũng chịu chung số phận mất nguồn ngân sách. Rất nhiều trung tâm nghiên cứu GDSS ở các đại học chủ chốt thành ra suy yếu. Đó là trường hợp của Đại học Chicago, Đại học Michigan, Đại học Wisconsin, và Trường Sư phạm của Đại học Columbia. Công bằng mà nói, lãnh đạo các trường sư phạm, những người dành cho GDSS một sự ủng hộ khá khiêm tốn, đã hướng sự chú ý của các nhà GDSS sang những lĩnh vực khác, vì họ cảm thấy GDSS là một lĩnh vực ngoại biên của nghiên cứu giáo dục và không có tiềm năng thu hút những nguồn tài trợ từ bên ngoài.
Trong số những trung tâm đào tạo và nghiên cứu chủ chốt trong lĩnh vực GDSS, chỉ có Stanford và UCLA là tiếp tục kiên trì ủng hộ lĩnh vực nghiên cứu này trong giai đoạn khó khăn của thập kỷ 70. Trước việc nghỉ hưu của một số cán bộ và mất nguồn tài trợ của các tổ chức, nhiều chương trình đã không còn tồn tại. Đại học Illinois và Iowa là những ví dụ. Trường Sư phạm của Đại học Columbia là một sự mất mát nghiêm trọng đối với lĩnh vực này, khi những ưu tiên về mặt tổ chức đã thay đổi và GDSS hầu như bị loại trừ trong thập kỷ 80. Những chương trình khác trở thành nhỏ hơn và ít tích cực hơn.
Đến giữa thập kỷ 80, một số thay đổi rất đáng kể đã diễn ra trong lịch sử ngành GDSS. Sự quan tâm của các nhà giáo dục về những nhân tố quốc tế trong giáo dục đã tăng lên đôi chút. Các tổ chức viện trợ tỏ những dấu hiệu khôi phục ít nhiều quan tâm tới giáo dục. Các nhân tố này dẫn tới sự phát triển những tiêu điểm nghiên cứu mới cho GDSS, đáng chú ý nhất là Trường Đại học Bang Florida và Đại học New York ở Albany, những nơi được hưởng tài trợ của những chương trình phát triển ngoài nước. Harvard, không mấy tích cực trong những năm trước, nay cũng đã cung cấp thêm nguồn lực cho nghiên cứu giáo dục quốc tế, nhờ động cơ tạo ra do các quỹ tài trợ bên ngoài sẵn sàng cung cấp nguồn tài chính. Đại học New York ở Buffalo cũng mở rộng chương trình GDSS của mình. Một lần nữa chúng ta lại thấy vai trò quan trọng của tài trợ bên ngoài có vai trò quan trọng như thế nào trong việc thay đổi bản đồ của ngành.
Sự can dự quan trọng của Ngân hàng Thế giới (WB) như một nguồn tài trợ chủ yếu đối với việc nghiên cứu GDSS là một bước phát triển hết sức đáng kể trong những năm gần đây. Dù nghiên cứu chỉ là một phần nhỏ trong những dự án tài trợ của WB bởi vì đội ngũ chuyên gia lành nghề của WB thì rất lớn, và bởi vì một số lớn các công trình nghiên cứu về GDSS được thực hiện trong khuôn khổ những dự án trong chương trình cho vay của WB, những nghiên cứu dưới sự bảo trợ của WB trở thành một phần quan trọng những tri thức cơ bản của ngành. Quả thật, với sự cắt giảm tầm quan trọng của UNESCO như một nguồn nghiên cứu về giáo dục trong viễn cảnh xuyên văn hóa, WB hầu như chắc chắn là nguồn lớn nhất tạo ra những nghiên cứu so sánh trong giáo dục. Trong khi phần lớn những nghiên cứu của WB không sẵn sàng cho người khác sử dụng rộng rãi vì nó được tạo ra như một phần của các chương trình cho vay, thì các chuyên gia của WB ngày nay thường xuyên công bố khá nhiều bài viết trên các tạp chí nghiên cứu về GDSS. Những nghiên cứu được WB tài trợ về bản chất phản ánh mối quan tâm của nhà tài trợ - và tất nhiên cả quan điểm của các cơ quan tài trợ. Nhiều ấn phẩm của nó như Giáo dục trong vùng Á Phi, thành ra có ảnh hưởng sâu rộng trong ngành.
Ấn phẩm trong lĩnh vực GDSS đang phát triển mạnh trong những năm gần đây, và hiện nay đã có một khối lượng tác phẩm khá đồ sộ. Từ điển bách khoa gần đây đã biểu lộ rõ định hướng quốc tế đối với giáo dục và có các tiết mục phân tích so sánh nhiều đề tài trong GDSS. Tạp chí nghiên cứu GDSS vẫn đang là nguồn tri thức chủ yếu của ngành. Điều đáng nói là một lĩnh vực nghiên cứu hẹp như GDSS lại có thể cho ra hơn nửa tá tạp chí nghiên cứu phát hành trên toàn thế giới và có lẽ cả chục tạp chí chủ yếu trong phạm vi quốc gia. Nhiều nhà xuất bản đã có mặt trong lĩnh vực này như Pergamon Press và Garland, nơi đã cho ra khá nhiều đầu sách về GDSS. Thêm vào đó, Praeger, Greenwood, và nhiều nhà xuất bản khác cũng thường xuyên cho ra những ấn phẩm trong lĩnh vực này.
Cùng với những lĩnh vực liên ngành trong khoa học xã hội, GDSS đã xây dựng cơ sở hạ tầng và tri thức để hỗ trợ sự phát triển của mình. Tổ chức đại diện tốt nhất cho các chuyên gia trong lĩnh vực này là Hiệp hội Giáo dục Quốc tế và So sánh, gồm khoảng 800 thành viên, cơ bản là các học giả Mỹ. Lĩnh vực này đặc biệt mạnh trong khoảng hơn 10 trường đại học Mỹ và có mặt trong khoảng 50 trường nữa. Nó có nhiều chương trình xuất bản bao gồm cả sách và tạp chí. Một cách vắn tắt có thể nói cơ sở hạ tầng của ngành đã có bước phát triển đầy ấn tượng trong ba thập kỷ qua. GDSS đã trở thành ít phụ thuộc hơn vào các nguồn tài trợ từ bên ngoài để tồn tại, bởi vì các nguồn tài trợ đã biến mất, các nhà GDSS phải tự xây dựng những chương trình của mình, thường là cố gắng để trở thành liên quan nhiều hơn với những mối bận tâm về giáo dục trong nước.
Sôi động và thay đổi
GDSS đã thay đổi rất đáng kể từ thập kỷ 70. Những đề tài trước đây được coi là không quan trọng như vai trò của giới trong giáo dục, đã trở thành chủ đề của nghiên cứu và phân tích. Những phương pháp nghiên cứu mới như miêu tả dân tộc học và quan sát thành viên đã trở thành quan trọng, và những hệ tư tưởng mới có khả năng thay thế cái cũ như chủ nghĩa Marx cũng đã được sử dụng để phân tích thông tin trong GDSS. Sự thống trị của những mô hình như chủ nghĩa chức năng cấu trúc đã vỡ tan. Điều đáng nói là chẳng có gì nổi lên để thay thế những tư tưởng này với tư cách là phương hướng cơ bản của ngành. Thay vào đó hàng loạt những quan điểm khác nhau đã du nhập vào lĩnh vực nghiên cứu GDSS. Điều này nhìn chung là một sự thay đổi được chào đón vì nó cho phép tạo ra một cuộc tranh luận rộng rãi hơn và một cách tiếp cận chiết trung hơn. Về nhiều mặt, những bước phát triển này phản ánh tình trạng của khoa học xã hội nói chung, khi những trường phái tư tưởng thống trị trước đây bị chiếm chỗ bằng những nguồn phân tích đa dạng khác.
Nhiều nhân tố góp phần tạo nên sự suy tàn của những cách tiếp cận được xây dựng trong thập kỷ 60 và tạo nên sự xuất hiện của những khuôn mẫu và phương pháp mới. Có lẽ nhân tố chủ yếu là sự thất bại của những tư tưởng truyền thống nhằm giải thích sự phát triển giáo dục trên toàn thế giới. Đến cuối những năm 60, chỉ có một số rất ít các quốc gia đang phát triển chạm đến được điểm cất cánh mặc cho những khoản chi phí lớn đầu tư vào giáo dục. Hơn nữa, những phong trào xã hội đa dạng đã cho thấy tầm quan trọng của những nhân tố mới mẻ và quan trọng cần được phân tích. Chẳng hạn, phong trào phụ nữ cho thấy tầm quan trọng của vấn đề giới, một thay đổi trong những chủ đề thảo luận về giáo dục- Đây là một nhân tố đã bị lờ đi trong nhiều tác phẩm nghiên cứu và không được những người chịu trách nhiệm về chính sách giáo dục quan tâm đến. Giáo dục phụ nữ trở thành một đề tài quan trọng để nghiên cứu và phân tích trong GDSS, và vấn đề giới được coi là một vấn đề trọng yếu có thể thay đổi được trong những phân tích về giáo dục.
Sự sôi động trong thập kỷ 60 cũng mang những cách tiếp cận của những hệ tư tưởng có thể thay thế ý thức hệ hiện tại vào cuộc tranh luận về giáo dục. Tiêu biểu cho những thay đổi trong suy nghĩ về giáo dục là hai tác phẩm của Philip H.Coombs. Tập một Khủng hoảng Giáo dục Thế giới (The World Education Crisis), in năm 1968, khá lạc quan về vai trò thế giới của giáo dục. Tập sau phát hành năm 1985 Khủng hoảng Thế giới trong Giáo dục (The World Crisis in Education) có giọng điệu khá bi quan, trong đó tác giả đã nhận ra những khó khăn trong việc đưa ra một bản thiết kế cho giáo dục và phát triển xã hội.
Một số tác phẩm hoàn toàn mới và có tính chất phê phán hơn nhiều liên quan đến GDSS nói về vai trò tổng quát và cụ thể của giáo dục đối với kinh tế xã hội xuất hiện trong những năm 1970. Samuel Bowles và Herbert Gintis đưa ra những phân tích kinh tế trong khuôn khổ chủ nghĩa Marx. Michael W. Apple dùng một quan điểm phê phán trong phân tích chương trình và bộ khung tổng quát này của ông tác động khá mạnh đến các nhà GDSS. Gần gũi hơn với GDSS, Martin Carnoy, Philip G.Altbach, và Gail P.Kelly đặt ra một khuôn khổ mới cho việc phân tích, và một lần nữa, có tính chất phê phán đối với thực tế và khác biệt nhiều so với những cách tiếp cận phân tích tiêu chuẩn. Nhìn chung, vai trò của xung đột trong xã hội- và trong nhà trường- trở thành một chủ đề quan trọng đối với việc nghiên cứu và đối với sự hiểu biết về giáo dục. Những định hướng trước đây nhìn chung nhấn mạnh vào sự hội nhập của nhà trường và xã hội, nay có thêm những nghiên cứu mới tập trung vào các xung đột và vào những phân tích có tính chất phê phán và thường là triệt để hơn về vai trò của giáo dục.
Vào lúc đó đã có một sự thay đổi từ những quan tâm bao quát về quan hệ nhà trường-xã hội và những vấn đề về chính sách vĩ mô đến những nhân tố trong bản thân nhà trường đáng được quan tâm hơn nhiều. Các nhà GDSS trở thành có liên hệ nhiều hơn đến nội dung của nhà trường và những tác động trực tiếp của nhà trường đối với học sinh cũng như đối với xã hội. Mối quan hệ gần gũi hơn giữa GDSS và nghiên cứu về chương trình bắt đầu xuất hiện. Chẳng hạn, giáo trình bắt đầu được xem xét cả về chức năng của nó đối với xã hội lẫn về nội dung. Cùng với những mối quan tâm này, có một sự thay đổi từ cách tiếp cận định lượng trong nghiên cứu sang những phương pháp nghiên cứu định tính. Mối quan ngại về quá trình học tập bắt đầu được nhen nhóm lại. Tuy vậy đồng thời với việc bị lôi cuốn vào những thứ có thể thay đổi được trong bản thân nhà trường, các nhà nghiên cứu còn có những suy tư về vai trò của nhà nước trong giáo dục, một nỗ lực để hiểu biết về mối liên hệ giữa giáo dục và việc thay đổi xã hội.
Kết luận
Lĩnh vực GDSS ở Mỹ tiến vào thế kỷ XXI trong tình trạng hoàn toàn lành mạnh. Nó được đánh dấu bằng sự hùng mạnh về cơ cấu tổ chức và trí tuệ ở một mức độ xuất sắc. Trong lúc lĩnh vực này không còn là trung tâm trí tuệ có tính thống trị như nó đã từng là trong thập kỷ 60, vẫn có một sự đa dạng hết sức đáng kể trong nghiên cứu và phân tích. Những lĩnh vực hoàn toàn mới đã trở thành tiêu điểm quan trọng của việc nghiên cứu- vấn đề giới, vấn đề những gì có thể thay đổi được trong bản thân trường học, những nhân tố bất thường của nhà trường, vai trò của nhà nước, chương trình, sách giáo khoa và nhiều thứ khác nữa. Cũng có nhiều tinh tế phức tạp hơn cả trong phương pháp nghiên cứu và nhất là trong việc xem xét những vấn đề của giáo dục như một câu hỏi xã hội đa diện. Vai trò của giáo dục trong việc phát triển vẫn tiếp tục là mối quan tâm của lĩnh vực này- nhất là đối với những tổ chức như WB, nơi có những mối quan tâm không chỉ có tính thực tiễn mà cả trí tuệ nữa.
GDSS đã được định hình trong những năm gần đây bằng nhận thức của những nhà xây dựng chính sách, và trong nhiều trường hợp, của một công chúng có hiểu biết, rằng có một nền kinh tế toàn cầu và giáo dục là một thành tố của quá trình toàn cầu hóa. Ở Hoa Kỳ, lời kêu gọi quốc tế hóa chương trình đào tạo trong trường phổ thông và đại học đã tạo ra một cơ hội cho đến nay vẫn chưa được nhận thức rõ ràng cho GDSS. Mối quan ngại đang gia tăng về cạnh tranh kinh tế quốc tế cũng có một bộ phận cấu thành là giáo dục. Có một mối quan tâm rất lớn về những nghiên cứu so sánh kết quả học tập với một tiêu điểm, chẳng hạn, về việc tìm hiểu hệ thống giáo dục của các quốc gia thành công về kinh tế ở vòng cung Thái Bình Dương, nhất là Nhật Bản.
Đồng thời, nền tảng cơ cấu của GDSS vẫn còn tương đối yếu. Nó về đại thể vẫn là một bộ phận ngoại biên trong trường sư phạm của các đại học Mỹ, tùy theo sự thay đổi thất thường của ngân sách và phương hương quản lý. Chúng ta đã thấy những chương trình được công nhận về GDSS yếu đi trông thấy ở các trường như Trường Sư phạm Đại học Columbia. Trường Đại học Chicago. GDSS cũng phải chịu đựng tình trạng thiếu nguồn kinh phí cho nghiên cứu. Một vài đề tài, chẳng hạn như trong một giai đoạn nào đó, giáo dục ở Trung Quốc hay nghiên cứu thanh tích học tập theo quan điểm so sánh, đã được tài trợ, nhưng cá nhân các học giả sẽ rất khó khăn xin được tài trợ để thực hiện những nghiên cứu về những vấn đề không thuộc tiêu điểm trong mối quan tâm của các cơ quan, tổ chức. Tài trợ nghiên cứu tùy thuộc gần như hoàn toàn vào thứ tự ưu tiên của các tổ chức tài trợ như WB, với những kế hoạch và mối quan tâm riêng của họ.
GDSS đã trở thành một lĩnh vực có tính quốc tế hơn nhiều. Nó không còn bị một vài quốc gia thống trị như trước – có những học giả và nhà nghiên cứu làm việc trên toàn thế giới. Trong lúc Hoa Kỳ có một cộng đồng học giả GDSS lớn nhất, những tri thức trong lĩnh vực này được tạo ra ở Hoa Kỳ có một tác động không lấy gì làm mạnh như nó đã từng có trước đây. Tuy vậy, có một sự thật là nhiều học giả GDSS đang làm việc ở các nước khác vốn đã được đào tạo tại Hoa Kỳ hoặc tại Anh, và điều này cũng làm mạnh thêm mối ràng buộc của họ với chính quốc.
Có một sự tăng trưởng mạnh về số lượng các đại biểu trong lĩnh vực GDSS và một ý thức quốc tế mạnh mẽ hơn trong các nhà giáo dục. Các nhà xây dựng chính sách muốn biết nước Mỹ là như thế nào khi so sánh với các quốc gia khác, và GDSS có một vai trò về mặt này. Có lẽ chính sách giáo dục và thực tiễn ở những quốc gia khác đáng được nghiên cứu do khả năng có thể vận dụng cho đất nước mình. GDSS đã phát triển thành một lĩnh vực có thể cung cấp thông tin về chính sách và thực tiễn giáo dục. Nó tạo ra những cách tiếp cận nghiên cứu cho phép hiểu biết về những vấn đề của giáo dục trong một khuôn khổ xuyên văn hóa. Hiện nay GDSS đang có một cộng đồng học giả và người nghiên cứu tuy nhỏ nhưng hoạt động rất tích cực.
Có ít khả năng GDSS sẽ phát triển ngoạn mục ở nước Mỹ bởi vì nó được coi là một lĩnh vực ngoại biên so với những mối quan tâm bao quát của các trường sư phạm ở Mỹ về việc chuẩn bị nhân sự làm việc cho các trường học ở Mỹ. Tuy thế lĩnh vực này đã và đang được đề cập rộng rãi trong một cử tọa rộng hơn. Nếu có thể tiếp tục phát triển kỹ năng phân tích của nó và tiếp tục đặt ra những câu hỏi sâu sắc về chính sách và thực tiễn giáo dục. GDSS sẽ đóng một vai trò hết sức quan trọng. Điều đặc biệt quan trọng đối với lãnh vực này là duy trì sự đa dạng và một quan điểm phê phán.
TS. Phạm Thị Ly dịch
(Nguồn: Comparative Education Review, tập 35, số 3, 1991)
Boston College
Có thể nói tính chất kinh tế chính trị của giáo dục so sánh (GDSS) không lôi cuốn nhiều sự chú ý của giới nghiên cứu. Bài viết này miêu tả và phân tích những nhân tố ảnh hưởng đến sự phát triển của GDSS trong thời hậu chiến và đưa ra một cái nhìn tổng quan về lãnh vực này và cơ sở hạ tầng của nó. Mục đích của bài viết là tổng thuật những xu hướng xã hội cũng như những bước phát triển trong khoa học xã hội đã dẫn tới sự nổi lên của GDSS. Rất thích hợp để đặt GDSS trong bối cảnh ấy vì lĩnh vực này đã đạt được một mức độ ổn định nhất định sau nửa thế kỷ phát triển sau chiến tranh. Tiêu điểm của GDSS là ở nước Mỹ, nơi có một cộng đồng học giả lớn nhất trong lĩnh vực này, tuy rằng những xu hướng khác trên thế giới cũng sẽ được xem xét.
Đây không phải là một nghiên cứu phân tích về phương pháp, triết lý hay tri thức trong GDSS mà là những ý kiến thảo luận về những tác động qua lại lẫn nhau giữa những phát triển xã hội và học thuật có ảnh hưởng đến lãnh vực này. Tôi tin chắc rằng GDSS về bất cứ mặt nào cũng không phải là một “bộ môn” chuyên ngành, mà là một khoa học liên ngành có nhiệm vụ nghiên cứu về giáo dục (không nhất thiết chỉ giới hạn trong các trường phổ thông hay cơ sở đào tạo) trong một bối cảnh xuyên văn hóa. Một phương pháp nghiên cứu chính thức cho một lĩnh vực đa ngành như vậy là điều bất khả thi. Thay vì vậy, có thể áp dụng nhiều phương pháp nghiên cứu trong khoa học xã hội và khoa học hành vi để nghiên cứu về GDSS. Điểm chính yếu ở đây là cần làm sáng tỏ những nội dung về cấu trúc, tổ chức và khả năng giải quyết những vấn đề hiện tại, là những điều đang ảnh hưởng mạnh mẽ đến GDSS ngày nay.
GDSS nhìn vấn đề từ nhiều phía cùng lúc, và điều này giúp định hình lĩnh vực này đồng thời cho phép nó tồn tại mà không cần phải xác định một trung tâm rõ ràng. Rất thường thấy GDSS phân tích những vấn đề của giáo dục bằng cách đưa ra một quan điểm quốc tế đối với những vấn đề đang được đặt ra và tranh luận ở tầm quốc gia. Những nghiên cứu so sánh về thành tích giáo dục do Hiệp hội Nghiên cứu về Thành tích Giáo dục thực hiện là một trong số những ví dụ tốt nhất về việc GDSS tác động như thế nào đối với các cuộc tranh luận ở tầm quốc gia. GDSS cũng đưa ra những hướng dẫn, khuôn mẫu, hoặc khuyến cáo liên quan đến chính sách và chương trình giáo dục. GDSS đang được dùng trong nhiều tình huống ứng dụng, chẳng hạn giúp định hình những chương trình cho vay của Ngân hàng Thế giới, hay những chính sách viện trợ cho nước ngoài của các tổ chức hoặc các chính phủ.
GDSS hoạt động trong lĩnh vực nghiên cứu giáo dục (hay sư phạm), trong chương trình học của các tất cả khoa sư phạm của các trường đại học. Những người quan tâm đến GDSS trong các tổ chức quốc tế và chính phủ nói chung là những người làm tại các bộ phận liên quan đến giáo dục. Ở Đông Âu và Liên bang Sô viết, nơi người ta dựa vào chế độ bán tự trị (semiautonomous) trong học thuật để thực hiện việc nghiên cứu, GDSS thường được đặt trong Viện Nghiên cứu Khoa học Sư phạm. Đây là một thuận lợi to lớn vì nó mang lại cho GDSS cơ hội tiếp xúc trực tiếp với những chủ thể mà nó nghiên cứu phân tích. Đồng thời, vì không có phương pháp nghiên cứu đặc thù, trong những năm gần đây GDSS tự hướng mình về phía các khoa học xã hội và của lịch sử hay triết học trong giai đoạn ban đầu. Hơn nữa, bởi vì các trường sư phạm, nơi dính dáng nhiều nhất đến GDSS, cũng là nơi phải quan tâm tới những vấn đề thực tế như việc đào tạo giáo viên, quản lý giáo dục, quá trình học tập, và các vấn đề liên quan khác trong bối cảnh của quốc gia, nên nghiên cứu GDSS thường không được xem như nhiệm vụ trọng tâm của các cơ quan này. Vì vậy mà GDSS, do định hướng tri thức của nó, cũng như do vị trí đặt để của nó trong các tổ chức nghiên cứu, thành ra một cái gì đó như một lãnh vực ngoài lề.
Sự thoái vị quyền lãnh đạo trong các khoa học xã hội
Bởi vì GDSS trực tiếp liên đới với khoa học xã hội và khoa học hành vi, các xu hướng và tình hình phát triển của các chuyên ngành mẹ cũng sẽ định hình nên GDSS. Nói chung, các bộ môn nghiên cứu trong giáo dục tùy thuộc vào định hướng của những xu hướng trong các chuyên ngành chính; dòng chảy của các tư tưởng là từ các chuyên ngành nghiên cứu khoa học lan tỏa vào lãnh vực giáo dục, rất ít khi là từ những con đường khác. Ở Mỹ, từ giữa thập kỷ 60, các bộ môn khoa học xã hội thiếu một tiêu điểm, thiếu các phương pháp được chấp nhận rộng rãi. Nó được đánh dấu bằng một sự bảo thủ đáng kể. Xã hội học, vốn luôn có một tác động mạnh mẽ đối với GDSS, là một ví dụ ngoạn mục về việc đánh mất trọng tâm nghiên cứu của mình trong mấy thập kỷ vừa qua. Định hướng nghiên cứu mới- bao gồm cả chủ nghĩa Marx và những tư tưởng Tân Marxist, cùng với việc nhấn mạnh những phương pháp định lượng trong nghiên cứu- đang thử thách chủ nghĩa chức năng-cấu trúc và thống kê đã từng một thời thống trị lĩnh vực này mãi cho đến những năm cuối thập kỷ 60. Các nhà khoa học theo chủ nghĩa nữ quyền còn bổ sung thêm một nhân tố quan trọng đối với khoa học xã hội và gần đây là đối với GDSS. Nhận thức ngày càng gia tăng về nữ giới được coi như một nhân tố quan trọng trong bất cứ cuộc thảo luận nào về đề tài giáo dục cũng như những lý thuyết về nữ quyền trong nghiên cứu GDSS đang được công nhận rộng rãi. Những điều này không có nghĩa là những phương pháp và lý thuyết truyền thống sẽ bị thay thế mà chỉ có ý nghĩa cung cấp thêm một khả năng tiếp cận cho nghiên cứu và tư duy.Kết quả là không tồn tại một trung tâm trí tuệ hay một định hướng tổng quát. Khi trong những lãnh vực khác, cuộc tranh luận về những giả định ngầm và các phương pháp nghiên cứu có thể bổ sung thêm sức mạnh, nhưng cũng đồng thời làm tăng tình trạng hỗn độn và đôi khi là sự gay gắt.
Có lẽ do những nguyên nhân liên quan đến sự thiếu hụt một trọng tâm, các khoản tài trợ cho nghiên cứu xã hội học và khoa học xã hội nói chung sụt giảm nghiêm trọng. Cuối cùng, vì sinh viên ngày càng ít quan tâm đến các bộ môn khoa học xã hội mà hướng sự chú ý nhiều hơn vào các lĩnh vực ứng dụng, số sinh viên quyết định theo học trong nhiều ngành khoa học xã hội đang ngày càng giảm sút. Tất cả các nhân tố này tạo nên những cú sốc đáng kể và không dễ vượt qua đối với nhiều ngành khoa học xã hội.
Trong lúc một số ngành khoa học xã hội như xã hội học yếu đi thấy rõ, thì những ngành khác, nhất là kinh tế học, ít gặp khủng hoảng hơn, nhưng tất cả đều trải nghiệm sự xuất hiện khả năng có thể bị thay thế bằng những mô hình và ý tưởng mới. Tất cả các lĩnh vực này đều có liên quan trực tiếp đến GDSS, kể cả khoa học chính trị và nhân loại học, đều bị ảnh hưởng bởi cái gọi là tình trạng bất ổn và những thứ được dán nhãn là cách mạng trong khoa học xã hội. Về nhiều mặt những bước phát triển này có ý nghĩa khá tích cực- những cách tiếp cận mới dẫn tới những cuộc tranh luận có tầm vóc đáng kể và thường dẫn tới sự phê phán những cái nhìn chật hẹp và đôi khi cả ý thức hệ liên quan tới phương pháp nghiên cứu. Hiện nay có rất nhiều trường phái nghiên cứu về GDSS và không có trường phái nào nắm vai trò thống trị.
Xã hội học tất nhiên không chỉ là bộ môn duy nhất có ảnh hưởng đối với GDSS. Với tư cách là một ngành khoa học nghiên cứu về giáo dục liên quan tới khoa học hành vi- nhất là tâm lý học- GDSS có mối gắn bó rất chặt chẽ với các ngành khoa học nghiên cứu về hành vi con người. Chẳng hạn, nghiên cứu so sánh về những thành tựu học tập phải dựa vào các số liệu của tâm lý học giáo dục. Khoa học hành vi ổn định hơn, ít tranh cãi hơn là những ngành như xã hội học. Những xu hướng tổng quát trong khoa học xã hội có ảnh hưởng đối với GDSS cũng đã thay đổi nhiều trong những năm gần đây, tuy rằng lĩnh vực này đã tụt hậu khá nhiều so với những lãnh vực khoa học xã hội khác. Chẳng hạn, đối với kinh tế học, một số cuộc tranh luận về GDSS hiển nhiên không còn là xu thế chủ đạo của việc tranh luận nữa.
Một lãnh vực quốc tế với những biến thể có tính quốc gia
GDSS, từ trong bản chất của mình, có tính chất quốc tế và chịu ảnh hưởng của những xu hướng thế giới trong nghiên cứu và tri thức. Đồng thời, mạng lưới tri thức quốc tế được tạo ra trong các trung tâm tri thức tích cực nhất cũng ảnh hưởng hết sức mạnh mẽ đối với GDSS. Trong khi bài viết này liên quan chủ yếu đến những bước phát triển của GDSS ở Hoa Kỳ, những hình thức biến đổi có tính quốc tế và sự đa dạng quốc tế cũng hết sức quan trọng. Phần lớn những cộng đồng học giả nhỏ hơn trong lĩnh vực GDSS, chẳng hạn như Hàn Quốc, Brazil, Đài Loan, thậm chí cả Nhật Bản, hướng về những hoạt động của các trung tâm GDSS chính để tìm định hướng cho những xu hướng và phương pháp nghiên cứu của mình, tuy rằng khi những cộng đồng này gia tăng về quy mô và sự tự tin, họ sẽ xây dựng một mức độ độc lập đáng kể hơn. Ở một số nước, nổi bật nhất là Trung Quốc, những bước phát triển đầy ấn tượng của GDSS gắn bó rất chặt chẽ với chính sách nhà nước, dường như là lĩnh vực này không thể phát triển một cách có tính chất tự trị. Sự phát triển của GDSS ở một số nước thuộc thế giới thứ ba, cùng với việc xây dựng các tổ chức và tạp chí chuyên môn, là một trong những bước phát triển lớn lao nhất. Cùng với việc thể chế hóa lĩnh vực này trong những cộng đồng GDSS nhỏ hơn như Úc, Canada, Nhật Bản, và nhiều nước Tây Âu khác, những bước đi này cho thấy sự lan rộng đầy ấn tượng của việc nghiên cứu GDSS trên toàn thế giới.
Tri thức trong lĩnh vực này dựa trên mạng lưới truyền thông vẫn còn nhiều bất bình đẳng. Những tạp chi nghiên cứu chủ yếu nằm tại Mỹ và Anh, với chỉ một hoặc hai ngoại lệ, và tuyệt đại đa số những thứ được lưu hành quốc tế là được viết bằng tiếng Anh. Các nhà xuất bản chủ yếu cũng nằm tại Mỹ hoặc Anh. Kluwer, một nhà xuất bản Đức chịu trách nhiệm ấn hành Tạp chí Quốc tế về Giáo dục đã thực hiện việc in ấn của mình hầu như toàn bộ bằng tiếng Anh! Cũng quan trọng như thế là việc các tổng biên tập, những người đánh giá và là người “giữ cửa” ngôi đền tri thức đều là những người ở các nước nói tiếng Anh chủ yếu. Chẳng hạn, Từ điển Bách khoa Quốc tế về Giáo dục, dự án xuất bản lớn nhất trong lĩnh vực này trong nhiều thập kỷ qua, tất nhiên đã phản ánh bản chất quốc tế của lĩnh vực này cũng như một số mặt bất bình đẳng của nó. Các nhà chủ biên của cuốn Từ điển Bách khoa này là một nhà khoa học Thụy điển và một học giả Anh làm việc tại Đức; nhà xuất bản này là một doanh nghiệp đa quốc gia. Dù những người chủ biên nỗ lực tập hợp các tác giả từ nhiều nước, trong thực tế rất nhiều bài viết vẫn là do các học giả từ Mỹ và Anh thực hiện. Cuốn Từ điển này, lẽ dĩ nhiên là được ấn hành bằng tiếng Anh và được bán rộng rãi trên toàn thế giới. Điều đáng nói và thật đáng tiếc là cuốn sách này và các bài viết được dịch rộng rãi từ tiếng Anh sang nhiều thứ tiếng khác nhưng rất hiếm có những thứ được dịch từ các thứ tiếng khác sang tiếng Anh.
Có lẽ cũng nên nhìn qua cộng đồng học giả về GDSS ở nhiều vùng trên thế giới trước khi tập trung chú ý vào Hoa Kỳ. Sự phát triển của GDSS từ Tây Âu tương đối khác biệt so với Bắc Mỹ về nhiều mặt. Với sự mạo hiểm của việc tổng quát hóa quá mức, GDSS châu Âu quan tâm đến những truyền thống triết học và lịch sử trong lúc Bắc Mỹ đặt tin cậy vào những bộ môn khoa học xã hội mới nhiều hơn – kinh tế học, xã hội học, đôi khi là tâm lý học. Tuy nhiên, tình hình của châu Âu đang thay đổi, với tác động của những nhân tố như Tổ chức Phát triển và Hợp tác Kinh tế (OECD), Cộng đồng Châu Âu trong lĩnh vực nghiên cứu giáo dục, và sự mở rộng mối quan ngại đối với các vấn đề kinh tế và xã hội. Trong khi đó truyền thống đang bị pha trộn trong những năm gần đây, và chỉ còn là chứng cớ còn lại của những biến đổi này.
GDSS ở Anh phát triển từ những cội nguồn khác và ít chịu ảnh hưởng trực tiếp của những xu hướng trong khoa học xã hội và khoa học hành vi như ở Hoa Kỳ. Các học giả như Brian Holmes, Nicholas Hans, và Joseph Lauwerys là những người có ảnh hưởng rất lớn trong lĩnh vực này ở Anh. Brian Holmes chẳng hạn, tin tưởng vào John Dewey và Karl Poper một cách dứt khoát. Vào lúc đó ngay cả ở London, có nhiều cách tiếp cận khác nhau giữa các nhà GDSS thuần túy do Holmes dẫn đầu, và những người trong Khoa Giáo dục ở Các nước đang Phát triển cũ (nay đã được hợp nhất lại với các nhà GDSS của Khoa GDSS và Quốc tế), những người rất quan tâm đến những dự án viện trợ nước ngoài của Anh và việc đào tạo các nhà quản lý trong thế giới thứ ba không chỉ với những sắc thái lý thuyết của GDSS. Trong lúc ảnh hưởng của London là rất đáng kể (rất nhiều người giảng dạy bộ môn GDSS ở các nước thuộc Khối Thịnh vượng chung (gồm Vương quốc Anh, một số quốc gia độc lập và những quốc gia phụ thuộc) cũng như dạy ở Anh đã được đào tạo ở Viện Giáo dục London), trong mấy năm vừa qua ảnh hưởng này đã bị thu hẹp lại do sự nghỉ hưu của Holmes và do mối quan tâm về GDSS ngày càng tăng trong các trường đại học khác của nước Anh. Tuy vậy do sự cắt giảm ngân sách và biên chế nhân sự một cách quyết liệt trong thời thủ tướng Thatcher, sự tăng trưởng này ở Anh khá hạn chế. Vào lúc đó một số trung tâm mới bắt đầu xuất hiện như Trung tâm Đọc sách, Trung tâm Birmingham, và một tiêu điểm mới ở Oxford. Cũng có một truyền thống khá lâu dài ở Anh về những nghiên cứu dựa trên chính sách của Khối Thịnh vượng chung đối với các nước đang phát triển. Nghiên cứu này trở thành nổi bật hơn trước sự lu mờ của định hướng thiên về lý thuyết của những người theo trường phái của Holmes ở London.
Lĩnh vực này đã phát triển có phần khác với lục địa Bắc Âu. Ở Tây Đức, GDSS quan tâm nhiều hơn đến lịch sử và triết học thực chứng về nền tảng của nó, tuy rằng điều này đang thay đổi khi các tri thức mới hướng về các khoa học xã hội nhiều hơn. Sẽ có, không thể nghi ngờ gì nữa, một thay đổi đáng kể ở Đức khi cộng đồng GDSS trong Cộng hòa Dân chủ Đức nắm một số vai trò nhất định. Sự hội nhập của GDSS trên cơ sở chủ nghĩa Marx của Đông Đức vào cộng đồng rộng hơn của nước Đức có thể khá là khó khăn. Những trở ngại khác là mối liên hệ của các học giả Đông Đức đối với một nhà nước có cách cai trị đầy tai tiếng; cũng như một nhận thức phổ biến rằng phần lớn các sản phẩm nghiên cứu ở Đông Đức được tạo ra trên cơ sở một ý thức hệ thiên kiến và thiếu khách quan. Điều đáng nói là chế độ xã hội chủ nghĩa ở Đông Âu thường nhấn mạnh GDSS như một phương tiện minh họa cho sự ưu việt trong hệ thống của họ. Những tri thức độc lập dưới một hoàn cảnh như vậy quả là khó khăn. Những trở ngại tương tự như vậy cũng đang đặt ra với Hòa lan, Cộng hòa Séc và Hungary khi các viện nghiên cứu do nhà nước thống trị trước đây cố gắng giành được một không khí chính trị cởi mở và mới mẻ về tri thức một cách hợp pháp.
Thật đáng ngạc nhiên là hiện nay không có lấy một tạp chí nào về GDSS xuất bản bằng tiếng Pháp, điều này có lẽ cũng phản ánh sự yếu kém về cơ sở hạ tầng trong lĩnh vực này ở Pháp, cho dù có một tổ chức GDSS cho người nói tiếng Pháp. Các tiêu điểm GDSS tích cực cũng có ở Tây ban nha, Hà Lan, Bỉ, và một số nước khác.
Có một số biến thể đáng kể trong những cộng đồng GDSS có tính quốc gia này. GDSS ở cà Tây Âu và Đông Âu, được xây dựng rất tốt và hoạt động rất tích cực. Nhiều thử thách quan trọng đã là những bằng chứng cho thấy rõ điều này. GDSS sẽ đóng một vai trò lớn lao trong việc hội nhập Châu Âu, được biểu tượng bằng những bước đi cụ thể từ năm 1992. Cộng đồng Châu Âu , thông qua chương trình Kế hoạch Hành động vì sự Lưu động của Sinh viên Đại học, cùng với một số tổ chức khác, đã nhấn mạnh giáo dục như một nhân tố quan trọng để xây dựng một cộng đồng châu Âu thống nhất. Tình trạng bị thu hút của cộng đồng GDSS Đông Âu –và có lẽ sớm hay muộn là cả Liên bang Sô viết- vào một khuôn khổ rộng hơn trong nghiên cứu giáo dục châu Âu cũng sẽ đòi hỏi một sự quan tâm đặc biệt trong giai đoạn sắp đến.
Sự phát triển của GDSS ở Hoa Kỳ
Thật đáng ngạc nhiên là không có lấy một công trình phân tích hoàn chỉnh nào về GDSS ở Hoa Kỳ. Tuy vậy dẫu sao cũng có thể nêu khái quát một số xu hướng chính trong thời hậu chiến. Bài viết này miêu tả những nét nổi bật của các xu hướng rộng hơn trong nghiên cứu và nhận thức, sau đó là một “bản đồ” không chính thức về cơ sở hạ tầng, làm sáng tỏ những xu hướng tổ chức và tri thức trong gần nửa thế kỷ qua.
Các xu hướng và sự phát triển
GDSS bắt đầu bằng miêu tả các hệ thống giáo dục ở các nước khác, và giáo trình đầu tiên trong lãnh vực này là tập “Giáo dục ở…”. Lĩnh vực này gây chú ý với những hiểu biết về mô hình tổ chức giáo dục ở các nước và với sự miêu tả sự vận hành của giáo dục. Lĩnh vực này ngay từ đầu cũng đã khiến người ta phải quan tâm về cả những vấn đề thực tiễn lẫn nhận thức luận của nó – một ước muốn phục vụ lợi ích của quốc gia. Walter Crosby Eells chẳng hạn, phản ánh những mối quan ngại về chiến tranh lạnh trong tác phẩm của ông Chủ nghĩa Cộng sản trong Giáo dục ở Châu Á, Châu Phi và Thái Bình Dương xa xôi. Các nhà GDSS cũng liên quan tới những dự án phát triển viện trợ nước ngoài cho Tổ chức Phát triển Hoa Kỳ, UNESCO, và những tổ chức khác. Hội GDSS (sau này được đổi tên thành hội Giáo dục Quốc tế và So sánh- CIES) được thành lập năm 1956 để đưa ra nền tảng tổ chức cho một lĩnh vực đang xuất hiện, và Tạp chí Nghiên cứu GDSS cũng được thành lập trong năm đó. Cũng như bản thân GDSS, tạp chí này cũng phản ánh rộng rãi những bài viết miêu tả và tập trung vào những tiêu điểm ở tầm quốc gia trong những năm đầu của nó.
George Z.F.Bereday, tổng biên tập sáng lập tờ Tạp chí Nghiên cứu GDSS và là giáo sư của khoa sư phạm Trường Đại học Columbia, trung tâm hoạt động quan trọng bậc nhất của ngành GDSS trong những năm đầu, đã là người đi tiên phong mở đường cho một cách tiếp cận phân tích đối với GDSS. Ông cùng với những người khác quan tâm tới việc phân tích những vấn đề giáo dục trong khuôn khổ so sánh và việc phát triển những phương pháp nghiên cứu cụ thể cho GDSS. Khi lĩnh vực này chỉ nhằm miêu tả các hệ thống giáo dục thì phương pháp nghiên cứu không phải là vấn đề cơ bản, nhưng khi nó quan tâm hơn tới việc phân tích và tiến về phía các khoa học xã hội, thì phương pháp trở thành một vấn đề quan trọng.
Harold J.Noah và Max A.Eckstein, cũng thuộc Trường Sư phạm, hiểu rõ mối quan tâm này và đã đưa phương pháp tiến lên một bước xa trong công trình của họ Theo hướng Khoa học về Giáo dục So sánh. Họ muốn xây dựng một phương pháp cơ bản dựa trên kinh nghiệm một cách khắt khe, một thứ có thể thuyết phục được người khác trong không khí định lượng cao độ của khoa học xã hội Mỹ vào thời đó, trong lúc C.Arnold Anderson cho rằng GDSS chỉ cần đơn giản là dùng những phương pháp của khoa học xã hội. Đã có một cuộc tranh luận rất sinh động giữa những người này, một bên là những người như Bereday, cảm thấy cần xây dựng những phương pháp nghiên cứu riêng cho GDSS, và Anderson, người cho rằng GDSS không phải là một ngành học mà đúng hơn là một lãnh vực đề tài nên tận dụng những phương pháp của khoa học xã hội. Nói chung, người ta đã có nhiều cố gắng để biến lĩnh vực này trở thành một cái gì nghiêm ngặt hơn cùng với những nỗ lực làm cho khoa học xã hội trở thành có tính khoa học hơn. Cũng có một khuynh hướng mạnh mẽ nhấn mạnh vào những phương pháp định lượng. Một ví dụ quan trọng của những nghiên cứu so sánh theo lối kinh nghiệm có một tác động đáng kể đối với cả GDSS lẫn nghiên cứu giáo dục nói chung, là loạt công trình nghiên cứu về kết quả học tập của học sinh do Hiệp hội Quốc tế Nghiên cứu về Kết quả Giáo dục (IEA) tài trợ thực hiện. Những nghiên cứu của IEA khảo sát kết quả giáo dục ở nhiều nước, đã có ảnh hưởng sâu sắc tới việc xây dựng chính sách giáo dục. Những nghiên cứu này đồng thời cũng minh họa cho tác động của khoa học hành vi đối với GDSS.
Sự phát triển của chủ nghĩa cấu trúc chức năng trong xã hội học và lý thuyết về nguồn vốn con người trong kinh tế học có một ảnh hưởng sâu sắc đối với GDSS khi các nhà khoa học cố tìm cách ứng dụng những ý tưởng này và xây dựng các phương pháp nghiên cứu để hỗ trợ cho GDSS trong thập kỷ 60. Về mặt nào đó, xu hướng này muốn làm cho lĩnh vực GDSS trở thành dễ được chấp nhận hơn trong các khoa học xã hội. Những tiêu điểm này cũng làm cho định hướng bảo thủ của khoa học xã hội càng thêm mạnh mẽ bằng việc nhấn mạnh tầm quan trọng của sự ổn định xã hội và vai trò công cụ của giáo dục trong phát triển xã hội và kinh tế.
Trong thập kỷ 60, ngành GDSS ở Hoa Kỳ cũng rất nhấn mạnh việc nghiên cứu về nền giáo dục của các nước thuộc Thế giới Thứ ba. Xu hướng này, đến nay vẫn hết sức quan trọng, có nhiều nguồn gốc. Có lẽ quan trọng nhất là định hướng chính sách đối ngoại của Mỹ và chương trình viện trợ nước ngoài đối với Thế giới Thứ ba, đi cùng với nó là những nguồn tài trợ nghiên cứu dồi dào cho các nước thuộc Thế giới Thứ ba (nhất là trong thập kỷ 60) và sự tồn tại của những chương trình nghiên cứu khu vực rất mạnh (tập trung vào những vùng như Trung Quốc, Nam Á, Châu Mỹ Latin, và một số nước khác) trong đó có nội dung đào tạo về GDSS. Trong lúc các nguồn tài trợ cả từ chính phủ lẫn từ các quỹ tư nhân giảm sút nghiêm trọng trong thập kỷ 70, dẫn tới việc loại trừ nhiều chương trình và giảm bớt nhiều cơ hội cho cả học tập và nghiên cứu, những mối quan tâm của các nhà nghiên cứu GDSS về Thế giới Thứ ba vẫn tiếp tục hết sức mạnh mẽ. Một số lớn sinh viên từ các nước thuộc Thế giới Thứ ba theo đuổi việc nghiên cứu GDSS và các lĩnh vực liên quan ở Hoa Kỳ cũng giúp cho việc duy trì những tiêu điểm nghiên cứu này. Cả hai lĩnh vực nghiên cứu và đào tạo sau đại học tại Mỹ vẫn tập trung cao độ vào các nước đang phát triển.
Quay trở lại những người tình nguyện trong Lực lượng Hòa bình Hoa Kỳ trong những năm 60, những người đã làm việc trong những dự án giáo dục trong Thế giới Thứ ba và theo học những chương trình nghiên cứu cao cấp về giáo dục quốc tế và so sánh, họ là những người đã khởi động thêm những mối quan tâm mới. Đây cũng là thời kỳ Tổ chức Phát triển Quốc tế Hoa Kỳ và những tổ chức viện trợ nước ngoài bị thu hút vào những dự án phát triển có tính cơ cấu và những chương trình liên quan đến giáo dục ở Thế giới Thứ ba,và các nhà GDSS rất thường được mời làm chuyên gia hoặc giữ vai trò các nhà lãnh đạo quản lý cho những hoạt động này. Tại Trường Đại học Sư phạm chẳng hạn, một dự án lớn nhằm đào tạo các nhà sư phạm cho miền Đông châu Phi đã đẩy mạnh thêm những chương trình GDSS, tạo ra những cơ hội cho việc nghiên cứu ở nước ngoài, và tạo việc làm thêm cho sinh viên.
Giáo dục vào thời đó được coi như nguồn lực chính cho phát triển xã hội và kinh tế ở Thế giới Thứ ba. Các cơ sở giáo dục, với trọng tâm là giáo dục đại học, tạo ra nguồn lực con người, giúp hình thành nền tảng cho sự phát triển. Tư tưởng này thống trị cách suy nghĩ của các tổ chức viện trợ cũng như các nhà làm chính sách ở Thế giới Thứ ba cũng như trong các nhà giáo dục ở mọi nơi. Giáo dục quốc tế và so sánh (GDQT&SS) tạo ra một phương tiện để hiểu giáo dục có thể được sử dụng như thế nào để phục vụ cho việc phát triển ở Thế giới Thứ ba. Người ta cần các nhà GDSS có chuyên môn để thực hiện những chương trình viện trợ. Cách tiếp cận này rất ít bị phê phán trong những năm 60. Những ý kiến chỉ trích chỉ nảy sinh sau đó và làm phân hóa sâu sắc lĩnh vực này. Đồng thời, những quan tâm của sinh viên đối với lĩnh vực này cũng gia tăng do nhiều cơ hội việc làm được tạo ra ở các tổ chức quốc tế và cơ quan viện trợ nước ngoài. Rất nhiều người nhìn vào giáo dục và vai trò khả thi của nó trong việc phát triển xã hội bằng chủ nghĩa lý tưởng và tham vọng xây dựng sự nghiệp trong lĩnh vực giáo dục quốc tế. Rốt cuộc, thập kỷ 60 trở thành đỉnh cao trong “kỷ nguyên đế quốc” của nước Mỹ, khi Chiến tranh lạnh thúc đẩy chính sách đối ngoại Mỹ và những nỗ lực nhằm làm nổi bật quyền lực của Mỹ trong Thế giới Thứ ba. Giáo dục đã là một phần của những cố gắng này.
Sự bùng nổ của GDSS kết thúc đột ngột trong thập kỷ 70 như một kết quả của sự kết hợp nhiều tình huống. Giáo dục đại học Mỹ nói chung bước vào giai đoạn suy thoái, với số lượng sinh viên nhập học không tăng và ngân sách sụt giảm. Tình hình tài chính của các đại học Mỹ bấy giờ trở thành trầm trọng hơn do tình trạng suy thoái kinh tế ảnh hưởng mạnh đến giáo dục đại học. Các nghiên cứu về giáo dục phê phán đặc biệt gay gắt khi yêu cầu tăng thêm giáo viên cho các trường học không được đáp ứng cả do những nguyên nhân về tài chính lẫn những nguyên nhân nhân khẩu học. Sự thua trận của Mỹ trong chiến tranh Việt Nam và phong trào phản kháng ở Mỹ cùng với chiến tranh đã làm cho nhiều người Mỹ tin rằng Hoa Kỳ nên giảm mạnh những dính líu quốc tế. Ngân sách dành cho viện trợ nước ngoài bị cắt giảm. Cuối cùng thì ánh sáng đầy hứa hẹn của giáo dục với tư cách là động cơ của phát triển và khôi phục quốc gia, cả ở trong nước và ngoài nước, đã được chứng minh là một sự sai lầm, khi nhiều nền kinh tế ở Thế giới Thứ ba đã thất bại trong việc tiếp cận điểm cất cánh mặc cho những đầu tư to lớn về giáo dục. Một số tác giả trong đó có Ivan Illich và Paulo Fiere, cho rằng các cơ quan giáo dục truyền thống là công cụ của sự áp bức thay vì là một công cụ giải phóng con người, và họ đả kích việc học hành theo kiểu truyền thống. Những người khác thì cho rằng viện trợ nước ngoài đã góp phần tạo nên tình trạng lệ thuộc. GDSS vừa mất trọng tâm trí tuệ của nó, vừa phải chịu đựng sự sụt giảm nghiêm trọng về nguồn tài chính cho hoạt động.
Cơ sở hạ tầng của GDSS ở Hoa Kỳ
GDSS, như những lĩnh vực nghiên cứu khác, không chỉ có sự tồn tại của tri thức mà còn có những hình thức tổ chức. Cũng cần khảo sát sơ lược về cơ sở hạ tầng của GDSS: các trung tâm nghiên cứu, các tổ chức tài trợ, và các ấn bản, những thứ tạo nên sự tồn tại vật chất của lĩnh vực này. Điều đáng chú ý là một lĩnh vực chuyên môn hẹp trong nghiên cứu giáo dục- một lĩnh vực mà rốt cuộc chỉ là cái gì ngoại biên so với những trọng tâm cơ bản trong hầu hết các trường sư phạm ở đại học Hoa Kỳ- lại có thể xây dựng được một tầm nhìn xa trong học thuật. Rõ ràng là việc nghiên cứu GDSS còn hạn chế trong các trường sư phạm- có rất ít quan tâm đến lĩnh vực này trong giới khoa học xã hội. Chẳng hạn, giáo dục hiếm khi lôi cuốn được sự chú ý đáng kể của các chuyên gia xã hội học so sánh hay chính trị học so sánh.
GDSS được xây dựng trước hết ở Trường Sư phạm thuộc Đại học Columbia trong những năm 1930, và nở rộ ở đó cho đến những năm cuối của thập kỷ 80. Nhiều trường đại học khác cũng có quan tâm ít nhiều đến GDSS trong giai đoạn ngay thời hậu chiến, như Trường Đại học Sư phạm George Peabody (nay là một bộ phận của Trường Đại học Vanderbilt), Trường Đại học Michigan, và Đại học Harvard. Việc nghiên cứu ở quy mô nhỏ, thường phản ánh những mối quan tâm nghiên cứu của cá nhân mỗi giáo sư, cũng tồn tại ở một số ít đơn vị khác. Sự phát triển về tổ chức của lĩnh vực này, tuy vậy diễn ra vào thập kỷ 60, khi một số trường đại học Mỹ thành lập hoặc đẩy mạnh những chương trình về GDSS, đôi khi là với sự giúp đỡ của Quỹ Ford, nơi đưa ra những hỗ trợ về tổ chức cho nhiều chương trình GDSS trọng điểm trong thời kỳ này.
Trong những năm 60, thời kỳ được coi là hoàng kim của GDSS mà không có bất cứ nghi vấn nào, nhiều trung tâm nghiên cứu và chương trình đào tạo đại học về GDSS rất có tầm cỡ đã hoạt động ở Đại học Chicago, Trường Sư phạm thuộc Đại học Columbia, Đại học Michigan, Đại học Stanford, Đại học Wisconsin, Đại học Pittsburgh, Đại học California ở Los Angeles, và Đại học Illinois. Nhỏ hơn nhưng có những nỗ lực đáng nể là Đại học Harvard, Đại học Syracuse, Đại học Vanderbilt, Đại học Maryland, Đại học Massachusetts, và một số ít trường khác. Việc đào tạo GDSS cũng được thực hiện ở một số trường khác nhưng về cơ bản là không chính quy do một số giáo sư chuyên về GDSS thực hiện. Trong những trung tâm chủ yếu, người ta đã xây dựng những tập hợp thư viện đáng nể, và sự hợp tác giữa các nhà GDSS và các chuyên gia trong những lãnh vực nghiên cứu khác là rất phổ biến. GDSS được hưởng lợi từ những nguồn quỹ được cung cấp theo Luật Bảo vệ Giáo dục Quốc gia trong đó có quy định về việc cung cấp tài chính cho những người nghiên cứu và cho đào tạo về ngôn ngữ. Các nguồn quỹ khác cũng rất sẵn sàng dành cho xây dựng thư viện và nhữngcơ sở vật chất khác. Tốt nghiệp những khóa chủ yếu này sẽ có được việc làm ở các trường đại học cũng như các tổ chức chính phủ và tổ chức quốc tế liên quan đến giáo dục.
Trong thập kỷ 70, GDSS đã phải chịu đựng hàng loạt suy sụp về tổ chức. Những cơ hội nghiên cứu đối với các nhà GDSS cơ bản là ở trường đại học gần như biến mất. Nhiều quỹ tư nhân chính không còn quan tâm đến giáo dục, trong khi đó nhiều chương trình chính phủ cũng bị cắt. Cùng thời gian đó vì USAID ít quan tâm hơn đến giáo dục, ngân sách viện trợ nước ngoài đã bị cắt. Thậm chí chương trình Fulbright, một chương trình tạo cơ hội cho giảng dạy và nghiên cứu ở nước ngoài, cũng chịu chung số phận mất nguồn ngân sách. Rất nhiều trung tâm nghiên cứu GDSS ở các đại học chủ chốt thành ra suy yếu. Đó là trường hợp của Đại học Chicago, Đại học Michigan, Đại học Wisconsin, và Trường Sư phạm của Đại học Columbia. Công bằng mà nói, lãnh đạo các trường sư phạm, những người dành cho GDSS một sự ủng hộ khá khiêm tốn, đã hướng sự chú ý của các nhà GDSS sang những lĩnh vực khác, vì họ cảm thấy GDSS là một lĩnh vực ngoại biên của nghiên cứu giáo dục và không có tiềm năng thu hút những nguồn tài trợ từ bên ngoài.
Trong số những trung tâm đào tạo và nghiên cứu chủ chốt trong lĩnh vực GDSS, chỉ có Stanford và UCLA là tiếp tục kiên trì ủng hộ lĩnh vực nghiên cứu này trong giai đoạn khó khăn của thập kỷ 70. Trước việc nghỉ hưu của một số cán bộ và mất nguồn tài trợ của các tổ chức, nhiều chương trình đã không còn tồn tại. Đại học Illinois và Iowa là những ví dụ. Trường Sư phạm của Đại học Columbia là một sự mất mát nghiêm trọng đối với lĩnh vực này, khi những ưu tiên về mặt tổ chức đã thay đổi và GDSS hầu như bị loại trừ trong thập kỷ 80. Những chương trình khác trở thành nhỏ hơn và ít tích cực hơn.
Đến giữa thập kỷ 80, một số thay đổi rất đáng kể đã diễn ra trong lịch sử ngành GDSS. Sự quan tâm của các nhà giáo dục về những nhân tố quốc tế trong giáo dục đã tăng lên đôi chút. Các tổ chức viện trợ tỏ những dấu hiệu khôi phục ít nhiều quan tâm tới giáo dục. Các nhân tố này dẫn tới sự phát triển những tiêu điểm nghiên cứu mới cho GDSS, đáng chú ý nhất là Trường Đại học Bang Florida và Đại học New York ở Albany, những nơi được hưởng tài trợ của những chương trình phát triển ngoài nước. Harvard, không mấy tích cực trong những năm trước, nay cũng đã cung cấp thêm nguồn lực cho nghiên cứu giáo dục quốc tế, nhờ động cơ tạo ra do các quỹ tài trợ bên ngoài sẵn sàng cung cấp nguồn tài chính. Đại học New York ở Buffalo cũng mở rộng chương trình GDSS của mình. Một lần nữa chúng ta lại thấy vai trò quan trọng của tài trợ bên ngoài có vai trò quan trọng như thế nào trong việc thay đổi bản đồ của ngành.
Sự can dự quan trọng của Ngân hàng Thế giới (WB) như một nguồn tài trợ chủ yếu đối với việc nghiên cứu GDSS là một bước phát triển hết sức đáng kể trong những năm gần đây. Dù nghiên cứu chỉ là một phần nhỏ trong những dự án tài trợ của WB bởi vì đội ngũ chuyên gia lành nghề của WB thì rất lớn, và bởi vì một số lớn các công trình nghiên cứu về GDSS được thực hiện trong khuôn khổ những dự án trong chương trình cho vay của WB, những nghiên cứu dưới sự bảo trợ của WB trở thành một phần quan trọng những tri thức cơ bản của ngành. Quả thật, với sự cắt giảm tầm quan trọng của UNESCO như một nguồn nghiên cứu về giáo dục trong viễn cảnh xuyên văn hóa, WB hầu như chắc chắn là nguồn lớn nhất tạo ra những nghiên cứu so sánh trong giáo dục. Trong khi phần lớn những nghiên cứu của WB không sẵn sàng cho người khác sử dụng rộng rãi vì nó được tạo ra như một phần của các chương trình cho vay, thì các chuyên gia của WB ngày nay thường xuyên công bố khá nhiều bài viết trên các tạp chí nghiên cứu về GDSS. Những nghiên cứu được WB tài trợ về bản chất phản ánh mối quan tâm của nhà tài trợ - và tất nhiên cả quan điểm của các cơ quan tài trợ. Nhiều ấn phẩm của nó như Giáo dục trong vùng Á Phi, thành ra có ảnh hưởng sâu rộng trong ngành.
Ấn phẩm trong lĩnh vực GDSS đang phát triển mạnh trong những năm gần đây, và hiện nay đã có một khối lượng tác phẩm khá đồ sộ. Từ điển bách khoa gần đây đã biểu lộ rõ định hướng quốc tế đối với giáo dục và có các tiết mục phân tích so sánh nhiều đề tài trong GDSS. Tạp chí nghiên cứu GDSS vẫn đang là nguồn tri thức chủ yếu của ngành. Điều đáng nói là một lĩnh vực nghiên cứu hẹp như GDSS lại có thể cho ra hơn nửa tá tạp chí nghiên cứu phát hành trên toàn thế giới và có lẽ cả chục tạp chí chủ yếu trong phạm vi quốc gia. Nhiều nhà xuất bản đã có mặt trong lĩnh vực này như Pergamon Press và Garland, nơi đã cho ra khá nhiều đầu sách về GDSS. Thêm vào đó, Praeger, Greenwood, và nhiều nhà xuất bản khác cũng thường xuyên cho ra những ấn phẩm trong lĩnh vực này.
Cùng với những lĩnh vực liên ngành trong khoa học xã hội, GDSS đã xây dựng cơ sở hạ tầng và tri thức để hỗ trợ sự phát triển của mình. Tổ chức đại diện tốt nhất cho các chuyên gia trong lĩnh vực này là Hiệp hội Giáo dục Quốc tế và So sánh, gồm khoảng 800 thành viên, cơ bản là các học giả Mỹ. Lĩnh vực này đặc biệt mạnh trong khoảng hơn 10 trường đại học Mỹ và có mặt trong khoảng 50 trường nữa. Nó có nhiều chương trình xuất bản bao gồm cả sách và tạp chí. Một cách vắn tắt có thể nói cơ sở hạ tầng của ngành đã có bước phát triển đầy ấn tượng trong ba thập kỷ qua. GDSS đã trở thành ít phụ thuộc hơn vào các nguồn tài trợ từ bên ngoài để tồn tại, bởi vì các nguồn tài trợ đã biến mất, các nhà GDSS phải tự xây dựng những chương trình của mình, thường là cố gắng để trở thành liên quan nhiều hơn với những mối bận tâm về giáo dục trong nước.
Sôi động và thay đổi
GDSS đã thay đổi rất đáng kể từ thập kỷ 70. Những đề tài trước đây được coi là không quan trọng như vai trò của giới trong giáo dục, đã trở thành chủ đề của nghiên cứu và phân tích. Những phương pháp nghiên cứu mới như miêu tả dân tộc học và quan sát thành viên đã trở thành quan trọng, và những hệ tư tưởng mới có khả năng thay thế cái cũ như chủ nghĩa Marx cũng đã được sử dụng để phân tích thông tin trong GDSS. Sự thống trị của những mô hình như chủ nghĩa chức năng cấu trúc đã vỡ tan. Điều đáng nói là chẳng có gì nổi lên để thay thế những tư tưởng này với tư cách là phương hướng cơ bản của ngành. Thay vào đó hàng loạt những quan điểm khác nhau đã du nhập vào lĩnh vực nghiên cứu GDSS. Điều này nhìn chung là một sự thay đổi được chào đón vì nó cho phép tạo ra một cuộc tranh luận rộng rãi hơn và một cách tiếp cận chiết trung hơn. Về nhiều mặt, những bước phát triển này phản ánh tình trạng của khoa học xã hội nói chung, khi những trường phái tư tưởng thống trị trước đây bị chiếm chỗ bằng những nguồn phân tích đa dạng khác.
Nhiều nhân tố góp phần tạo nên sự suy tàn của những cách tiếp cận được xây dựng trong thập kỷ 60 và tạo nên sự xuất hiện của những khuôn mẫu và phương pháp mới. Có lẽ nhân tố chủ yếu là sự thất bại của những tư tưởng truyền thống nhằm giải thích sự phát triển giáo dục trên toàn thế giới. Đến cuối những năm 60, chỉ có một số rất ít các quốc gia đang phát triển chạm đến được điểm cất cánh mặc cho những khoản chi phí lớn đầu tư vào giáo dục. Hơn nữa, những phong trào xã hội đa dạng đã cho thấy tầm quan trọng của những nhân tố mới mẻ và quan trọng cần được phân tích. Chẳng hạn, phong trào phụ nữ cho thấy tầm quan trọng của vấn đề giới, một thay đổi trong những chủ đề thảo luận về giáo dục- Đây là một nhân tố đã bị lờ đi trong nhiều tác phẩm nghiên cứu và không được những người chịu trách nhiệm về chính sách giáo dục quan tâm đến. Giáo dục phụ nữ trở thành một đề tài quan trọng để nghiên cứu và phân tích trong GDSS, và vấn đề giới được coi là một vấn đề trọng yếu có thể thay đổi được trong những phân tích về giáo dục.
Sự sôi động trong thập kỷ 60 cũng mang những cách tiếp cận của những hệ tư tưởng có thể thay thế ý thức hệ hiện tại vào cuộc tranh luận về giáo dục. Tiêu biểu cho những thay đổi trong suy nghĩ về giáo dục là hai tác phẩm của Philip H.Coombs. Tập một Khủng hoảng Giáo dục Thế giới (The World Education Crisis), in năm 1968, khá lạc quan về vai trò thế giới của giáo dục. Tập sau phát hành năm 1985 Khủng hoảng Thế giới trong Giáo dục (The World Crisis in Education) có giọng điệu khá bi quan, trong đó tác giả đã nhận ra những khó khăn trong việc đưa ra một bản thiết kế cho giáo dục và phát triển xã hội.
Một số tác phẩm hoàn toàn mới và có tính chất phê phán hơn nhiều liên quan đến GDSS nói về vai trò tổng quát và cụ thể của giáo dục đối với kinh tế xã hội xuất hiện trong những năm 1970. Samuel Bowles và Herbert Gintis đưa ra những phân tích kinh tế trong khuôn khổ chủ nghĩa Marx. Michael W. Apple dùng một quan điểm phê phán trong phân tích chương trình và bộ khung tổng quát này của ông tác động khá mạnh đến các nhà GDSS. Gần gũi hơn với GDSS, Martin Carnoy, Philip G.Altbach, và Gail P.Kelly đặt ra một khuôn khổ mới cho việc phân tích, và một lần nữa, có tính chất phê phán đối với thực tế và khác biệt nhiều so với những cách tiếp cận phân tích tiêu chuẩn. Nhìn chung, vai trò của xung đột trong xã hội- và trong nhà trường- trở thành một chủ đề quan trọng đối với việc nghiên cứu và đối với sự hiểu biết về giáo dục. Những định hướng trước đây nhìn chung nhấn mạnh vào sự hội nhập của nhà trường và xã hội, nay có thêm những nghiên cứu mới tập trung vào các xung đột và vào những phân tích có tính chất phê phán và thường là triệt để hơn về vai trò của giáo dục.
Vào lúc đó đã có một sự thay đổi từ những quan tâm bao quát về quan hệ nhà trường-xã hội và những vấn đề về chính sách vĩ mô đến những nhân tố trong bản thân nhà trường đáng được quan tâm hơn nhiều. Các nhà GDSS trở thành có liên hệ nhiều hơn đến nội dung của nhà trường và những tác động trực tiếp của nhà trường đối với học sinh cũng như đối với xã hội. Mối quan hệ gần gũi hơn giữa GDSS và nghiên cứu về chương trình bắt đầu xuất hiện. Chẳng hạn, giáo trình bắt đầu được xem xét cả về chức năng của nó đối với xã hội lẫn về nội dung. Cùng với những mối quan tâm này, có một sự thay đổi từ cách tiếp cận định lượng trong nghiên cứu sang những phương pháp nghiên cứu định tính. Mối quan ngại về quá trình học tập bắt đầu được nhen nhóm lại. Tuy vậy đồng thời với việc bị lôi cuốn vào những thứ có thể thay đổi được trong bản thân nhà trường, các nhà nghiên cứu còn có những suy tư về vai trò của nhà nước trong giáo dục, một nỗ lực để hiểu biết về mối liên hệ giữa giáo dục và việc thay đổi xã hội.
Kết luận
Lĩnh vực GDSS ở Mỹ tiến vào thế kỷ XXI trong tình trạng hoàn toàn lành mạnh. Nó được đánh dấu bằng sự hùng mạnh về cơ cấu tổ chức và trí tuệ ở một mức độ xuất sắc. Trong lúc lĩnh vực này không còn là trung tâm trí tuệ có tính thống trị như nó đã từng là trong thập kỷ 60, vẫn có một sự đa dạng hết sức đáng kể trong nghiên cứu và phân tích. Những lĩnh vực hoàn toàn mới đã trở thành tiêu điểm quan trọng của việc nghiên cứu- vấn đề giới, vấn đề những gì có thể thay đổi được trong bản thân trường học, những nhân tố bất thường của nhà trường, vai trò của nhà nước, chương trình, sách giáo khoa và nhiều thứ khác nữa. Cũng có nhiều tinh tế phức tạp hơn cả trong phương pháp nghiên cứu và nhất là trong việc xem xét những vấn đề của giáo dục như một câu hỏi xã hội đa diện. Vai trò của giáo dục trong việc phát triển vẫn tiếp tục là mối quan tâm của lĩnh vực này- nhất là đối với những tổ chức như WB, nơi có những mối quan tâm không chỉ có tính thực tiễn mà cả trí tuệ nữa.
GDSS đã được định hình trong những năm gần đây bằng nhận thức của những nhà xây dựng chính sách, và trong nhiều trường hợp, của một công chúng có hiểu biết, rằng có một nền kinh tế toàn cầu và giáo dục là một thành tố của quá trình toàn cầu hóa. Ở Hoa Kỳ, lời kêu gọi quốc tế hóa chương trình đào tạo trong trường phổ thông và đại học đã tạo ra một cơ hội cho đến nay vẫn chưa được nhận thức rõ ràng cho GDSS. Mối quan ngại đang gia tăng về cạnh tranh kinh tế quốc tế cũng có một bộ phận cấu thành là giáo dục. Có một mối quan tâm rất lớn về những nghiên cứu so sánh kết quả học tập với một tiêu điểm, chẳng hạn, về việc tìm hiểu hệ thống giáo dục của các quốc gia thành công về kinh tế ở vòng cung Thái Bình Dương, nhất là Nhật Bản.
Đồng thời, nền tảng cơ cấu của GDSS vẫn còn tương đối yếu. Nó về đại thể vẫn là một bộ phận ngoại biên trong trường sư phạm của các đại học Mỹ, tùy theo sự thay đổi thất thường của ngân sách và phương hương quản lý. Chúng ta đã thấy những chương trình được công nhận về GDSS yếu đi trông thấy ở các trường như Trường Sư phạm Đại học Columbia. Trường Đại học Chicago. GDSS cũng phải chịu đựng tình trạng thiếu nguồn kinh phí cho nghiên cứu. Một vài đề tài, chẳng hạn như trong một giai đoạn nào đó, giáo dục ở Trung Quốc hay nghiên cứu thanh tích học tập theo quan điểm so sánh, đã được tài trợ, nhưng cá nhân các học giả sẽ rất khó khăn xin được tài trợ để thực hiện những nghiên cứu về những vấn đề không thuộc tiêu điểm trong mối quan tâm của các cơ quan, tổ chức. Tài trợ nghiên cứu tùy thuộc gần như hoàn toàn vào thứ tự ưu tiên của các tổ chức tài trợ như WB, với những kế hoạch và mối quan tâm riêng của họ.
GDSS đã trở thành một lĩnh vực có tính quốc tế hơn nhiều. Nó không còn bị một vài quốc gia thống trị như trước – có những học giả và nhà nghiên cứu làm việc trên toàn thế giới. Trong lúc Hoa Kỳ có một cộng đồng học giả GDSS lớn nhất, những tri thức trong lĩnh vực này được tạo ra ở Hoa Kỳ có một tác động không lấy gì làm mạnh như nó đã từng có trước đây. Tuy vậy, có một sự thật là nhiều học giả GDSS đang làm việc ở các nước khác vốn đã được đào tạo tại Hoa Kỳ hoặc tại Anh, và điều này cũng làm mạnh thêm mối ràng buộc của họ với chính quốc.
Có một sự tăng trưởng mạnh về số lượng các đại biểu trong lĩnh vực GDSS và một ý thức quốc tế mạnh mẽ hơn trong các nhà giáo dục. Các nhà xây dựng chính sách muốn biết nước Mỹ là như thế nào khi so sánh với các quốc gia khác, và GDSS có một vai trò về mặt này. Có lẽ chính sách giáo dục và thực tiễn ở những quốc gia khác đáng được nghiên cứu do khả năng có thể vận dụng cho đất nước mình. GDSS đã phát triển thành một lĩnh vực có thể cung cấp thông tin về chính sách và thực tiễn giáo dục. Nó tạo ra những cách tiếp cận nghiên cứu cho phép hiểu biết về những vấn đề của giáo dục trong một khuôn khổ xuyên văn hóa. Hiện nay GDSS đang có một cộng đồng học giả và người nghiên cứu tuy nhỏ nhưng hoạt động rất tích cực.
Có ít khả năng GDSS sẽ phát triển ngoạn mục ở nước Mỹ bởi vì nó được coi là một lĩnh vực ngoại biên so với những mối quan tâm bao quát của các trường sư phạm ở Mỹ về việc chuẩn bị nhân sự làm việc cho các trường học ở Mỹ. Tuy thế lĩnh vực này đã và đang được đề cập rộng rãi trong một cử tọa rộng hơn. Nếu có thể tiếp tục phát triển kỹ năng phân tích của nó và tiếp tục đặt ra những câu hỏi sâu sắc về chính sách và thực tiễn giáo dục. GDSS sẽ đóng một vai trò hết sức quan trọng. Điều đặc biệt quan trọng đối với lãnh vực này là duy trì sự đa dạng và một quan điểm phê phán.
TS. Phạm Thị Ly dịch
(Nguồn: Comparative Education Review, tập 35, số 3, 1991)
Chuẩn thị trường giáo dục dưới góc nhìn của giáo dục so sánh
TSKH Phạm Đỗ Nhật Tiến
Bộ Giáo dục và Đào tạo
Bài viết được lấy từ Kỷ yếu Hội thảo khoa hoc Giáo dục so sánh lần 1 do Viện Nghiên cứu Giáo dục Tổ chức năm 2007
Tóm tắt: Chuẩn thị trường giáo dục là một thị trường giáo dục gần đúng, trong đó cơ chế cạnh tranh được phát huy để nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục, đồng thời sự can thiệp của Nhà nước được đề cao để khắc phục mặt tiêu cực của thị trường, thực hiện công bằng xã hội trong giáo dục. Tuy nhiên, các nghiên cứu cụ thể bằng giáo dục so sánh chưa đưa đến kết luận thống nhất về cái được và cái chưa được của chuẩn thị trường giáo dục. Bài báo này đề cập đến chuẩn thị trường giáo dục như một hiện tượng giáo dục cụ thể để từ đó chỉ ra mục đích và phương pháp nghiên cứu của giáo dục so sánh, bước phát triển mạnh mẽ hiện nay của nó trên thế giới, tình trạng chưa thực sự hình thành ngành giáo dục so sánh ở nước ta, các biện pháp khắc phục, trong đó đáng quan tâm trước mắt là việc hoàn chỉnh các chỉ tiêu thực hiện giáo dục (educational performance indicators), phát triển hệ thống thông tin quản lý giáo dục (EMIS), nâng cao năng lực cán bộ nghiên cứu khoa học giáo dục và sự thay đổi nhận thức của các nhà hoạch định chính sách đối với vai trò và sự phát triển của giáo dục so sánh.
1. Khái niệm chuẩn thị trường (quasi-market)
Cuối những năm 1980, cải cách giáo dục ở nhiều nước trên thế giới (như Anh, Úc, New Zealand, Mỹ, Thuỵ Điển, Chilê, Nam Phi) cùng mang một đặc trưng cơ bản là xu hướng thị trường hoá. Cơ chế cạnh tranh được đưa vào trong hệ thống giáo dục xuất phát từ quan điểm "kỷ luật thị trường" là biện pháp hữu hiệu nhất để buộc nhà trường nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học. Việc thực hiện có những khác biệt từ nước này sang nước khác. Tuy nhiên, trước tình trạng trì trệ của giáo dục công lập trong việc đáp ứng các yêu cầu ngày càng cao và đa dạng của người học, các biện pháp đổi mới được đưa vào theo nguyên tắc chung là hướng tới người tiêu dùng. Thay vì cấp ngân sách cho nhà trường, phụ huynh được nhận chi phiếu để tự do lựa chọn trường học cho con em. Thay vì bổ nhiệm bộ máy quản lý, các doanh nghiệp được phép ký hợp đồng với cấp có thẩm quyền để điều hành trường công lập, nâng cao hiệu quả - chi phí. Trường học cũng trở thành nơi tiếp thị, quảng cáo của các công ty: nếu bảo đảm rằng học sinh nghe, nhìn hoặc đọc quảng cáo của công ty thì nhà trường sẽ được nhận các trang thiết bị cho lớp học, đồ dùng cho học sinh hoặc các lợi ích vật chất khác. Các nhà cung ứng giáo dục công lập và tư thục, vì lợi nhuận và không vì lợi nhuận, tham gia mạnh mẽ trong việc khai thác thị trường giáo dục với đủ loại hình như đại học ảo, đại học mở, tập đoàn, consortium...
Tuy nhiên, giáo dục là một quyền cơ bản của con người. Bất kỳ nước nào cũng quy định trong Hiến pháp rằng việc chăm lo giáo dục thế hế trẻ là trách nhiệm của Nhà nước, rằng giáo dục phổ cập là cưỡng bức dù các em hoặc cha mẹ các em có muốn hay không. Vì vậy, thị trường giáo dục khác về bản chất với thị trường hàng hoá hoặc thị trường trong các lĩnh vực dịch vụ khác. Điểm khác biệt cơ bản là ở chỗ trong thị trường giáo dục, bên cạnh cơ chế cạnh tranh và các nhà cung ứng giáo dục tư nhân, Nhà nước vẫn giữ vai trò chủ đạo trong cung ứng giáo dục.
Điều đó dẫn đến những đặc trưng riêng của thị trường giáo dục. Về phía cung, các nhà cung ứng giáo dục phải tuân theo các điều kiện nghiêm ngặt để được gia nhập thị trường và chịu sự giám sát chặt chẽ của Nhà nước trong quá trình thực hiện. Về phía cầu, khách hàng-người học không được quyền mua sản phẩm theo ý muốn mà chỉ những sản phẩm đáp ứng các yêu cầu xác định về chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ.
Một thị trường như vậy không phải là thị trường theo nghĩa truyền thống. Nó chỉ gần đúng là một thị trường. Các tác giả Le Grand và Barlett gọi đó là chuẩn thị trường.
Có thể quan niệm chuẩn thị trường giáo dục như một mô hình nằm giữa hai cực: một cực là mô hình độc quyền nhà nước, cực kia là mô hình thị trường tự do. Trong mô hình độc quyền nhà nước, như ở các nước xã hội chủ nghĩa trước đây và Cuba ngày nay, nhà nước là người cung ứng giáo dục duy nhất. Nếu ngoài nhà nước, còn có các nhà cung ứng giáo dục tư nhân, nhưng cơ chế cạnh tranh không được thiết lập, thì mô hình này được gọi là chuẩn độc quyền (quasi-monopoly). Khi cơ chế cạnh tranh được đưa vào thì mô hình chuyển từ chuẩn độc quyền sang chuẩn thị trường.
Đại bộ phận các hệ thống giáo dục hiện nay trên thế giới, với mức độ khác nhau theo từng nước, nằm ở mô hình này hoặc mô hình khác - chuẩn độc quyền hoặc chuẩn thị trường.
3. Các đánh giá khác nhau của giáo dục so sánh về chuẩn thị trường giáo dục.
Trong vài thập kỷ gần đây, giáo dục so sánh đã có bước phát triển mới, chuyển từ mô tả, phân loại sang phân tích, giải thích, tìm quan hệ nhân quả trong các hiện tượng giáo dục. Đối tượng nghiên cứu vẫn là hệ thống giáo dục của các nước nhưng xét trong sự đa dạng của nó, từ cấp hệ thống đến cấp trường, thậm chí đến lớp học, người học. Mục đích nghiên cứu không còn dừng lại ở sự so sánh, phát hiện cái chung, cái riêng mà tập trung hơn vào việc thiết lập các tương quan, xây dựng các giả thiết, với tham vọng tìm ra cái phổ biến, cái quy luật trong tổ chức và hoạt động giáo dục. Vì vậy, phương pháp nghiên cứu đã chuyển từ mô tả sang sử dụng các công cụ chính xác, định lượng, vay mượn từ các nghiên cứu so sánh trong kinh tế học, nhân chủng học, xã hội học.
Tuy nhiên, mỗi hiện tượng giáo dục, từ cái tưởng chừng đơn giản như kết quả học tập của học sinh trên lớp, đến cái quen thuộc như dạy thêm học thêm, cái mới lạ và phức tạp như chuẩn thị trường giáo dục đều là phức hợp các quan hệ đa biến và phi tuyến. Giáo dục so sánh, với tất cả nỗ lực hiện nay của nó, không thể đem lại câu trả lời theo kiểu quyết định luận mà chỉ có thể cung cấp thông tin đa chiều, tin cậy hơn, cách lý giải xác đáng hơn để suy nghĩ, nhìn nhận, đánh giá về từng hiện tượng giáo dục. Việc đánh giá chuẩn thị trường giáo dục là một ví dụ.
Trước hết, cần nói rằng, về phương diện lý luận thuần tuý, việc đánh giá chuẩn thị trường giáo dục được chia làm hai phái. Phái ủng hộ cho rằng cơ chế cạnh tranh, dựa trên quyền tự do lựa chọn trường học của người học, chắc chắn sẽ nâng cao hiệu quả sử dụng của đồng tiền, buộc nhà trường năng động hơn trong tổ chức và hoạt động giáo dục, kết quả là người học sẽ hưởng thụ một quá trình dạy và học có chất lượng hơn và hiệu quả hơn. Phái phản đối lên án việc đưa cơ chế cạnh tranh vào trong nhà trường vì những hệ quả không lường trước được như việc đánh mất các giá trị truyền thống của giáo dục, sự buông lỏng vai trò và trách nhiệm của Nhà nước trong cung ứng giáo dục và nguy cơ mất công bằng xã hội nhiều hơn trong giáo dục.
Để phân biệt đúng sai trong các lập luận trên, việc nghiên cứu chuẩn thị trường giáo dục ở các nước khác nhau trên cơ sở giáo dục so sánh là cần thiết. Theo hướng đó, các nghiên cứu thống kê và điều tra xã hội học đã được tiến hành mạnh mẽ từ hơn một chục năm nay. Điều đáng nói là các kết quả nghiên cứu cũng phân kỳ.
Các tác giả J. Tooley, P.Dixon và J. Stanfield đã tiến hành khảo sát công phu các giải pháp thị trường ở hầu hết các nước có chuẩn thị trường giáo dục và đi đến kết luận rằng: " Bằng chứng ở khắp nơi trên thế giới cho thấy cách tiếp cận thị trường đáp ứng cả ba nguyên tắc cơ bản (của bất kỳ cuộc cải cách giáo dục nào. Đó là nâng cao chuẩn mực giáo dục, tăng cường cơ hội cho mọi người, thúc đẩy các khía cạnh tốt đẹp của sự lựa chọn, tính đa dạng và cách tân trong giáo dục). Thực vậy, trên cơ sở của bằng chứng, chúng ta có thể nói rằng:
• Cách tiếp cận thị trường nâng cao chuẩn mực giáo dục, tốt hơn cách tiếp cận phi thị trường và thường với chi phí thấp hơn.
• Cách tiếp cận thị trường đảm bảo công bằng hơn, tạo điều kiện cho bộ phận thiệt thòi nhất trong xã hội có nhiều cơ hội và dễ tiếp cận giáo dục hơn so với các giải pháp phi thị trường.
• Cách tiếp cận thị trường đảm bảo sự lựa chọn, tính đa dạng và cách tân đồng thời tăng đầu tư cho giáo dục tốt hơn so với cách tiếp cận phi thị trường."
Trong khi đó, tổ chức Oxford Studies in Comparative Education lại công bố những kết quả trái ngược trong cuốn khảo cứu "Chọn trường và chuẩn thị trường". Đó là tập hợp các bài viết của các học giả có kinh nghiệm nghiên cứu về chuẩn thị trường tại nhiều nước khác nhau (Hà Lan, Thuỵ Điển, Anh, Pháp, Đức, Mỹ, Úc, New Zealand). Các tác giả đã tập trung phân tích sự phát triển và tác động của chuẩn thị trường giáo dục trong bối cảnh cụ thể của từng nước. Trong bức tranh đa dạng đó, có thể rút ra một nhận xét chung là: "Mục tiêu nhà nước trong cải cách trường học thường được phát biểu là nâng cao chất lượng giáo dục ở mọi trường thuộc khu vực công lập, nhưng ít có bằng chứng cho thấy điều đó đã xẩy ra. Thực vậy, không đủ bằng chứng để nói rằng cạnh tranh sẽ làm cho nhà trường tốt hơn. Trái lại, có nhiều bằng chứng là chuẩn thị trường trong các trường học đang dẫn đến sự mất công bằng nhiều hơn giữa các nhà trường và tạo phân cực rộng hơn giữa các nhóm cư dân và tầng lớp xã hội khác nhau trong từng nước. Trong nhiều trường hợp, chuẩn thị trường dường như là để che dấu ý đồ cắt giảm chi phí công trong giáo dục và mở đường cho tiến trình từng bước tư nhân hoá. Nếu một ý đồ như vậy được phép trở thành hiện thực thì các hậu quả xã hội không thể nào lường hết".
Giữa hai kết quả nghiên cứu trái ngược đó, lại có một dòng nghiên cứu thứ ba chỉ ra rằng nếu tính đến tất cả các yếu tố khác có liên quan đến tổ chức và hoạt động giáo dục thì tác động tích cực của chuẩn thị trường đối với việc nâng cao chất lượng và hiệu quả là không đáng kể, còn hệ quả tiêu cực của nó đối với tính công bằng xã hội trong giáo dục cũng không đáng quan ngại.
3. Chuẩn thị trường giáo dục Việt Nam và những vấn đề đặt ra đối với giáo dục so sánh
Tiến trình đổi mới giáo dục Việt Nam trong hai mươi năm qua mang hai đặc trưng chủ yếu sau đây: 1/ chuyển từ giáo dục phục vụ kinh tế kế hoạch hoá tập trung sang giáo dục vận hành trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa; 2/ chuyển từ giáo dục khép kín sang giáo dục mở cửa, chủ động hội nhập quốc tế.
Vì vậy, tổ chức và hoạt động giáo dục đã có sự thay đổi căn bản, hướng tới sự đa dạng hoá, chuẩn hoá, hiện đại hoá và xã hội hoá. Việt Nam cũng đã có những bước đi chủ động trong hội nhập giáo dục, tiếp nhận giáo dục xuyên biên giới theo cả hai cơ chế: không lợi nhuận và có lợi nhuận. Nhà nước vẫn đóng vai trò chủ đạo trong việc cung ứng giáo dục, nhưng sự bao cấp toàn bộ trước đây đã được thay thế bằng cơ chế chia sẻ chi phí với việc đóng góp bằng học phí của người học. Các nhà cung ứng mới trong giáo dục cũng đã xuất hiện: đó là các tổ chức, cá nhân trong nước đứng ra thành lập các trường bán công, dân lập, tư thục; các tổ chức, cá nhân ngoài nước đứng ra thành lập các cơ sở giáo dục nước ngoài.
Như thế, giáo dục Việt Nam đã chuyển từ mô hình độc quyền Nhà nước sang mô hình chuẩn độc quyền. Tình thế cạnh tranh chưa được thiết lập trong khu vực giáo dục công lập. Nó cũng không được khuyến khích và không xuất hiện như nhau ở các cấp học và trình độ đào tạo của giáo dục ngoài công lập. Đối với giáo dục trung học phổ thông và giáo dục đại học, về cơ bản chưa có cạnh tranh do cung không đáp ứng cầu; các cơ sở giáo dục ngoài công lập chỉ có tác dụng tạo thêm cơ hội cho người học trong việc tiếp tục học lên. Ở các cấp học còn lại, đặc biệt đối với giáo dục phổ cập (tiểu học và trung học cơ sở), đã dần dần hình thành tình thế người học được lựa chọn trường học, vì vậy đã có sự cạnh tranh rõ nét giữa các trường ngoài công lập trong việc thu hút người học. Như vậy, có thể nói, trước khi vào WTO, trong bối cảnh chung của chuẩn độc quyền giáo dục Việt Nam, đã có sự hình thành chuẩn thị trường giáo dục ở một số cấp học, tập trung chủ yếu ở khu vực thành thị.
Với tư cách là nước đi sau trong việc gia nhập WTO, Việt Nam phải chịu sức ép lớn hơn về cam kết trong lĩnh vực giáo dục. Trên thực tế, khi đưa ra bản chào dịch vụ đa phương, mức cam kết của Việt Nam về dịch vụ giáo dục là khá sâu và rộng, về cơ bản không khác nhiều so với Hiệp định thương mại song phương BTA đã ký với Hoa Kỳ. Theo đó, ta mở cửa đối với hầu hết các lĩnh vực khoa học tự nhiên và kỹ thuật, nghiên cứu và quản lý doanh nghiệp, kinh tế, kế toán, ngôn ngữ và luật quốc tế. Tuy nhiên, việc mở cửa là khác nhau giữa các cấp học và các phương thức cung ứng giáo dục. Giáo dục tiểu học không có cam kết gì. Giáo dục trung học chỉ có cam kết "không hạn chế" đối với phương thức tiêu thụ ngoài nước. Đối với giáo dục đại học, giáo dục người lớn và các dịch vụ giáo dục khác, chúng ta chưa cam kết về phương thức 1 (cung ứng xuyên biên giới), cam kết "không hạn chế" với phương thức 2 (tiêu thụ ngoài nước) và phương thức 3 (hiện diện thương mại), chưa cam kết, trừ các cam kết chung, với phương thức 4 (hiện diện thể nhân).
Cần chú ý rằng thị trường giáo dục, đặc biệt là thị trường giáo dục đại học Việt Nam được các nhà đầu tư nước ngoài đánh giá là một thị trường giầu tiềm năng do hệ thống các trường đại học Việt Nam hiện nay, cũng như trong trung hạn, hoàn toàn không có đủ khả năng để đáp ứng yêu cầu đại chúng hoá và nâng cao chất lượng giáo dục đại học theo tinh thần của NQ14/2005. Ngoài các nhà cung ứng giáo dục nước ngoài tại Mỹ, Anh, Úc, New Zealand, Nhật, Pháp, Hà Lan v.v... đang có nhu cầu lớn về xuất khẩu giáo dục, cũng cần tính đến một số nước trong khu vực như Trung Quốc, Ấn Độ, Malaysia, Singapore, Thái Lan chắc sẽ không bỏ lỡ cơ hội đầu tư vào giáo dục Việt Nam. Theo xu thế hiện nay, việc đầu tư xây dựng trường mới sẽ không có nhiều, nhưng các cơ sở liên kết chắc chắn sẽ phát triển rất sôi động. Vì vậy, sau khi thực hiện cam kết về GATS như nêu trên, bức tranh giáo dục Việt Nam sẽ có biến động mạnh mẽ ở khu vực tư thục với sự ra đời của khá nhiều cơ sở giáo dục nước ngoài, chủ yếu là các cơ sở giáo dục liên kết.Cục diện cạnh tranh sẽ hình thành và phát triển do người học được nhiều cơ hội hơn trong việc lựa chọn trường học. Thị trường giáo dục sẽ chuyển từ tự phát sang tự giác với sự định hướng mạnh mẽ của nhà nước để bảo đảm đó là một chuẩn thị trường.
Như vậy, sau khi vào WTO, bên cạnh hai đặc trưng cơ bản đã nói ở trên của giáo dục Việt Nam trong 20 năm đổi mới, giáo dục Việt Nam sẽ có thêm một đặc trưng mới: chuyển từ chuẩn độc quyền giáo dục sang chuẩn thị trường giáo dục.
Bước chuyển này là tất yếu khi nước ta thực hiện các cam kết về tự do hoá thương mại dịch vụ giáo dục theo quy định của GATS. Nó cũng không đột ngột bởi lẽ trước khi vào WTO, như đã phân tích ở trên, chuẩn thị trường giáo dục đã hình thành một cách tự phát và nhỏ bé ở một số cấp học. Điểm khác biệt sẽ là sự phát triển mang tính tự giác của chuẩn thị trường và khả năng phát triển mạnh mẽ của nó ở giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học, giáo dục người lớn và một số dịch vụ giáo dục khác. Nếu bước chuyển thành công, giáo dục Việt Nam sẽ bước vào một giai đoạn phát triển mới, tận dụng được các cơ hội của tiến trình hội nhập để tạo chuyển biến cơ bản về quy mô, chất lượng, hiệu quả trên con đường chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá.
Muốn vậy, điều quan trọng là sớm tiến hành các nghiên cứu cần thiết làm cơ sở cho việc xây dựng thể chế chuẩn thị trường, phù hợp với định hướng phát triển giáo dục Việt Nam trong thời kỳ đất nước đẩy mạnh công nghiệp hoá, hiện đại hoá, gắn với phát triển kinh tế tri thức.
Đây là một công việc khó khăn vì chuẩn thị trường là vấn đề còn rất mới. Trên thế giới, lý luận và thực tế chuẩn thị trường cũng còn nhiều tranh cãi. Tuy nhiên, chính vì thế mà việc nghiên cứu càng trở nên bức thiết và đáng giá. Có rất nhiều vấn đề sẽ được đặt ra và công tác nghiên cứu phải trả lời. Từ thực tế nghiên cứu hiện nay về chuẩn thị trường giáo dục trên thế giới, cách tiếp cận được quan tâm hơn cả trong việc giải đáp các vấn đề nêu ra là dùng phương pháp thực nghiệm, thống kê và định lượng của giáo dục so sánh.
Cần chú ý rằng các nghiên cứu so sánh không nhất thiết dựa vào sự đối chiếu, phân tích giữa các dữ liệu trong nước với dữ liệu tương ứng của một nước hay nhiều nước khác. Nó có thể dựa vào sự phân tích đồng đại trên cơ sở dữ liệu các vùng khác nhau trong nước, hoặc phân tích lịch đại trên cơ sở dữ liệu các giai đoạn khác nhau trong nước. Nó cũng có thể dựa vào các dữ liệu so sánh liên ngành giữa giáo dục với một lĩnh vực khác, kinh tế chẳng hạn.
Xét như vậy, có một số vấn đề đặt ra đối với giáo dục so sánh của Việt Nam khi tìm cách giải đáp những câu hỏi về chuẩn thị trường.
Trước hết là vấn đề dữ liệu. Ở nước ta, dù đã có nhiều đổi mới trong giáo dục, công tác đánh giá vẫn quanh quẩn dừng lại ở cách thức mô tả chung chung của mấy chục năm trước. Hệ thống dữ liệu không đầy đủ, thiếu chính xác, không tạo cơ sở tin cậy và khoa học cho đánh giá so sánh. Các chỉ tiêu giáo dục của Việt Nam khá cồng kềnh và tập trung chủ yếu vào quy mô giáo dục. Cần tiến tới một hệ thống chỉ tiêu chủ yếu, phản ánh được các chiều đo khác nhau của giáo dục, tương thích với các chỉ tiêu giáo dục quốc tế.
Tiếp nữa là năng lực của đội ngũ. Do thế giới đang phẳng hoá, thông tin ngày càng phong phú, thông suốt và dễ tiếp cận, nên trong công tác ngày nay, các nhà khoa học giáo dục và cán bộ quản lý giáo dục đều ít nhiều đến một cách tự nhiên với giáo dục so sánh trong công tác của mình. Dù là xây dựng văn bản luật, đề xuất đổi mới quản lý giáo dục hay quy định việc học ngoại ngữ trong nhà trường phổ thông v.v.., các ý kiến và khuyến nghị đều có sự chú ý đối chiếu, so sánh với các nội dung tương tự ở các nước trên thế giới. Tuy nhiên, về cơ bản việc tiếp cận này vẫn dừng ở trình độ giáo dục so sánh mô tả, và quan trọng hơn cả là không chuyên nghiệp.
Cuối cùng là sự quan tâm của lãnh đạo. Luật Giáo dục 1998, 2005 đều quy định các chủ trương, chính sách về giáo dục phải được xây dựng trên cơ sở các kết quả nghiên cứu khoa học phù hợp với thực tiễn Việt Nam. Tuy nhiên có một thực tế là các nghiên cứu khoa học giáo dục của Việt Nam thường đi chậm hơn chính sách, và vì vậy thường có giá trị minh hoạ chính sách hơn là làm cơ sở cho việc xây dựng chính sách. Nguyên nhân một phần do sự yếu kém của khoa học giáo dục nước ta, phần khác do sự thiếu quan tâm của lãnh đạo trong việc chỉ đạo khoa học giáo dục, đặc biệt là giáo dục so sánh, yêu cầu đi trước một bước trong việc phát hiện, dự báo, đề xuất, làm cơ sở khoa học cho việc xây dựng chủ trương, chính sách giáo dục.
4. Kết luận
Bài viết này dùng chuẩn thị trường giáo dục như một hiện tượng cụ thể để đề cập đến một vấn đề chung đang được quan tâm là giáo dục so sánh.
Theo H.J. Noah và M. Eckstein, giáo dục so sánh đã phát triển qua 5 giai đoạn. Mở đầu là giai đoạn hiếu kỳ, với những chuyện nhìn thấy, tai nghe về giáo dục các nước được các nhà du lịch, thám hiểm kể lại. Tiếp đến là giai đoạn thu thập thông tin có ý thức về giáo dục các nước do các nhà truyền giáo, các sứ giả thực hiện. Đến cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ XX, là giai đoạn chia sẻ thông tin về giáo dục giữa các nước trên cơ sở hợp tác quốc tế. Trong vài thập niên đầu của thế kỷ XX, giáo dục so sánh chuyển từ mô tả sang giải thích với quan điểm chủ đạo là gắn các đặc trưng giáo dục của mỗi quốc gia với truyền thống văn hoá và lịch sử của quốc gia đó. Kể từ sau Thế chiến 2, giáo dục so sánh vượt khỏi phương pháp giải thích ít nhiều mang tính tư biện và trực giác của giai đoạn trước để chuyển sang phương pháp giải thích khoa học và tin cậy hơn dựa trên phương pháp thực nghiệm, thống kê và định lượng của các bộ môn khoa học xã hội.
Đó là bức tranh phát triển giáo dục so sánh do Noah và Eckstein đưa ra vào cuối những năm 1960. Khoảng 10 năm sau, A. Toffler dự báo về làn sóng thứ ba do cuộc cách mạng công nghệ thông tin đem lại; làn sóng đó chuyển loài người từ văn minh công nghiệp sang văn minh trí tuệ, kéo theo cú sốc là quá trình toàn cầu hoá. Và cách đây 2 năm, T. Friedman chỉ ra rằng toàn cầu hoá ngày nay đã dẫn đến một sân chơi toàn cầu liên kết mạng, một thế giới phẳng, nơi các rào cản địa lý, chính trị, kinh tế đang lần lượt được dỡ bỏ.
Trong bước chuyển đó của văn minh và thế giới, giáo dục đã phải xây cho mình thêm một cột đỡ: ngoài 3 cột đỡ truyền thống là học để làm người, học để biết, học để hành, cần thêm cột đỡ thứ tư là học để chung sống. Giáo dục so sánh cũng chuyển sang giai đoạn mới trong đó đơn vị phân tích chủ yếu là nhà nước-quốc gia (nation-state), phạm vi nghiên cứu tập trung nhiều hơn vào các vấn đề mang tính toàn cầu của giáo dục. Đó là các vấn đề như giáo dục cho mọi người, sự hội tụ và phân kỳ của giáo dục, xã hội học tập, quốc tế hoá giáo dục, tự do hoá thương mại dịch vụ giáo dục, các ảnh hưởng Đông-Tây và Bắc-Nam trong giáo dục...Vấn đề chuẩn thị trường giáo dục cũng là một vấn đề mang tính toàn cầu trong giáo dục so sánh ngày nay.
Giáo dục so sánh cũng không chỉ còn là sự quan tâm của một số nhà khoa học giáo dục. Hầu như nhà khoa học giáo dục nào giờ đây cũng phải trang bị các kiến thức và kỹ năng cần thiết về giáo dục so sánh bởi nó được coi là cách thức tốt nhất hiện nay để hiểu về các hiện tượng giáo dục. Các hội nghị quốc tế về giáo dục so sánh được tổ chức định kỳ. Và trên hết, rất nhiều tổ chức quốc tế, như UNESCO, UNDP, OECD, WB...đã xây dựng các kho dữ liệu đồ sộ, tiến hành phân tích và công bố hàng năm các báo cáo đánh giá và so sánh, trong đó giáo dục các nước, trực tiếp hoặc gián tiếp, được xếp hạng.
Sau khi vào WTO, giáo dục Việt Nam đứng trước rất nhiều vấn đề phải giải đáp bằng giáo dục so sánh. Tuy nhiên, trong bức tranh chung nói trên, giáo dục so sánh Việt Nam vẫn chỉ dừng ở các hoạt động tay ngang và chưa thực sự hình thành với tư cách là một ngành chuyên môn. Nó không có mặt trong chương trình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên cũng như chương trình, đào tạo bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dục. Nó chưa được các nhà khoa học giáo dục và cán bộ quản lý giáo dục quan tâm đến như một thực thể đã trưởng thành và có tiếng nói ngày càng quyết định trong nghiên cứu khoa học giáo dục và hoạch định chính sách giáo dục. Nó không được xã hội biết đến như một công cụ hữu hiệu để đem lại cách nhìn thoả đáng hơn về nhiều vấn đề bức xúc của giáo dục như dạy thêm học thêm, tiêu cực trong thi cử, mất công bằng xã hội v.v...
Khi bàn về thế nào là một công trình giáo dục so sánh, Noah và Eckstein cho rằng phải bắt đầu từ việc trả lời 2 câu hỏi: tôi muốn đi đến đâu, và làm thế nào biết rằng tôi đã đi đến đó.
Hội thảo khoa học "Phát triển giáo dục so sánh ở Việt Nam" cũng phải bắt đầu từ hai câu hỏi tương tự: Chúng ta muốn phát triển giáo dục so sánh đến đâu, và làm thế nào biết rằng giáo dục so sánh Việt Nam đã phát triển đến đó.
Bài viết này chỉ mong muốn xới lên vấn đề và góp phần trả lời một câu hỏi trung gian là làm thế nào phát triển giáo dục so sánh ở Việt Nam. Rõ ràng là có rất nhiều việc phải làm trong đào tạo cũng như nghiên cứu khoa học giáo dục. Nhưng trước hết phải là sự thay đổi trong nhận thức của các nhà hoạch định và quyết định chính sách giáo dục về cách đánh giá giáo dục. Phải chuyển từ cách đánh giá định tính, mô tả và chủ quan hiện nay sang cách đánh giá định lượng, phân tích và khách quan theo cách tiếp cận của giáo dục so sánh. Khi đó điều quan trọng đầu tiên là sớm hoàn thiện hệ thống chỉ tiêu giáo dục, phát triển hệ thống thông tin quản lý giáo dục (EMIS), tham gia các chương trình quốc tế như WEI (World Education Indicators program), PISA (Program of International Student Assessment), TIMSS (Trends in International Mathematics and Sciences Studies)... như đã được kiến nghị trong một bài báo trước đây .
Chữ "chuẩn" trong chuẩn thị trường có nghĩa là "gần đúng". Đó không phải là chữ "chuẩn" trong từ chuẩn xác, chuẩn mực. Để tránh hiểu lầm, có lẽ nên dịch quasi-market là "tựa thị trường" thay vì "chuẩn thị trường".
TÀI LIỆU THAM KHẢO
• Le Grand, J. & Barlett, W. Quasi-markets and Social Policy, Macmillan, London, 1993
• Narodowski, M. & Nores, M. Searching for Neoliberal Education Policies: A Comparative Analysis of Argentina and Chile, 2002
• Tooley, J. Dixon, P. & Stanfield, J. Delivering Better Education: Market solutions for educational improvement, Adam Smith Institute, 2003.
• Introduction, School Choice and the Quasi-Market, http://www.symposium-books.co.uk/walford/schoolchoice/introduction.html
• 5 Taylor, C. The quality of Education in Britain: More Choice for Citizens, Social Science Research Center, Berlin, 10/2001
• Ban công tác về việc gia nhập WTO của Việt Nam, Biểu CLX-Việt Nam, Phần II: Biểu cam kết cụ thể về dịch vụ.
• H..J. Noah & M.A. Eckstein, Toward a Science of Comparative Education, N.Y., Macmillan, 1969
• Phạm Đỗ Nhật Tiến, Xác định vị trí giáo dục Việt Nam trên bản đồ giáo dục thế giới, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 6/3-2006
Bộ Giáo dục và Đào tạo
Bài viết được lấy từ Kỷ yếu Hội thảo khoa hoc Giáo dục so sánh lần 1 do Viện Nghiên cứu Giáo dục Tổ chức năm 2007
Tóm tắt: Chuẩn thị trường giáo dục là một thị trường giáo dục gần đúng, trong đó cơ chế cạnh tranh được phát huy để nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục, đồng thời sự can thiệp của Nhà nước được đề cao để khắc phục mặt tiêu cực của thị trường, thực hiện công bằng xã hội trong giáo dục. Tuy nhiên, các nghiên cứu cụ thể bằng giáo dục so sánh chưa đưa đến kết luận thống nhất về cái được và cái chưa được của chuẩn thị trường giáo dục. Bài báo này đề cập đến chuẩn thị trường giáo dục như một hiện tượng giáo dục cụ thể để từ đó chỉ ra mục đích và phương pháp nghiên cứu của giáo dục so sánh, bước phát triển mạnh mẽ hiện nay của nó trên thế giới, tình trạng chưa thực sự hình thành ngành giáo dục so sánh ở nước ta, các biện pháp khắc phục, trong đó đáng quan tâm trước mắt là việc hoàn chỉnh các chỉ tiêu thực hiện giáo dục (educational performance indicators), phát triển hệ thống thông tin quản lý giáo dục (EMIS), nâng cao năng lực cán bộ nghiên cứu khoa học giáo dục và sự thay đổi nhận thức của các nhà hoạch định chính sách đối với vai trò và sự phát triển của giáo dục so sánh.
1. Khái niệm chuẩn thị trường (quasi-market)
Cuối những năm 1980, cải cách giáo dục ở nhiều nước trên thế giới (như Anh, Úc, New Zealand, Mỹ, Thuỵ Điển, Chilê, Nam Phi) cùng mang một đặc trưng cơ bản là xu hướng thị trường hoá. Cơ chế cạnh tranh được đưa vào trong hệ thống giáo dục xuất phát từ quan điểm "kỷ luật thị trường" là biện pháp hữu hiệu nhất để buộc nhà trường nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học. Việc thực hiện có những khác biệt từ nước này sang nước khác. Tuy nhiên, trước tình trạng trì trệ của giáo dục công lập trong việc đáp ứng các yêu cầu ngày càng cao và đa dạng của người học, các biện pháp đổi mới được đưa vào theo nguyên tắc chung là hướng tới người tiêu dùng. Thay vì cấp ngân sách cho nhà trường, phụ huynh được nhận chi phiếu để tự do lựa chọn trường học cho con em. Thay vì bổ nhiệm bộ máy quản lý, các doanh nghiệp được phép ký hợp đồng với cấp có thẩm quyền để điều hành trường công lập, nâng cao hiệu quả - chi phí. Trường học cũng trở thành nơi tiếp thị, quảng cáo của các công ty: nếu bảo đảm rằng học sinh nghe, nhìn hoặc đọc quảng cáo của công ty thì nhà trường sẽ được nhận các trang thiết bị cho lớp học, đồ dùng cho học sinh hoặc các lợi ích vật chất khác. Các nhà cung ứng giáo dục công lập và tư thục, vì lợi nhuận và không vì lợi nhuận, tham gia mạnh mẽ trong việc khai thác thị trường giáo dục với đủ loại hình như đại học ảo, đại học mở, tập đoàn, consortium...
Tuy nhiên, giáo dục là một quyền cơ bản của con người. Bất kỳ nước nào cũng quy định trong Hiến pháp rằng việc chăm lo giáo dục thế hế trẻ là trách nhiệm của Nhà nước, rằng giáo dục phổ cập là cưỡng bức dù các em hoặc cha mẹ các em có muốn hay không. Vì vậy, thị trường giáo dục khác về bản chất với thị trường hàng hoá hoặc thị trường trong các lĩnh vực dịch vụ khác. Điểm khác biệt cơ bản là ở chỗ trong thị trường giáo dục, bên cạnh cơ chế cạnh tranh và các nhà cung ứng giáo dục tư nhân, Nhà nước vẫn giữ vai trò chủ đạo trong cung ứng giáo dục.
Điều đó dẫn đến những đặc trưng riêng của thị trường giáo dục. Về phía cung, các nhà cung ứng giáo dục phải tuân theo các điều kiện nghiêm ngặt để được gia nhập thị trường và chịu sự giám sát chặt chẽ của Nhà nước trong quá trình thực hiện. Về phía cầu, khách hàng-người học không được quyền mua sản phẩm theo ý muốn mà chỉ những sản phẩm đáp ứng các yêu cầu xác định về chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ.
Một thị trường như vậy không phải là thị trường theo nghĩa truyền thống. Nó chỉ gần đúng là một thị trường. Các tác giả Le Grand và Barlett gọi đó là chuẩn thị trường.
Có thể quan niệm chuẩn thị trường giáo dục như một mô hình nằm giữa hai cực: một cực là mô hình độc quyền nhà nước, cực kia là mô hình thị trường tự do. Trong mô hình độc quyền nhà nước, như ở các nước xã hội chủ nghĩa trước đây và Cuba ngày nay, nhà nước là người cung ứng giáo dục duy nhất. Nếu ngoài nhà nước, còn có các nhà cung ứng giáo dục tư nhân, nhưng cơ chế cạnh tranh không được thiết lập, thì mô hình này được gọi là chuẩn độc quyền (quasi-monopoly). Khi cơ chế cạnh tranh được đưa vào thì mô hình chuyển từ chuẩn độc quyền sang chuẩn thị trường.
Đại bộ phận các hệ thống giáo dục hiện nay trên thế giới, với mức độ khác nhau theo từng nước, nằm ở mô hình này hoặc mô hình khác - chuẩn độc quyền hoặc chuẩn thị trường.
3. Các đánh giá khác nhau của giáo dục so sánh về chuẩn thị trường giáo dục.
Trong vài thập kỷ gần đây, giáo dục so sánh đã có bước phát triển mới, chuyển từ mô tả, phân loại sang phân tích, giải thích, tìm quan hệ nhân quả trong các hiện tượng giáo dục. Đối tượng nghiên cứu vẫn là hệ thống giáo dục của các nước nhưng xét trong sự đa dạng của nó, từ cấp hệ thống đến cấp trường, thậm chí đến lớp học, người học. Mục đích nghiên cứu không còn dừng lại ở sự so sánh, phát hiện cái chung, cái riêng mà tập trung hơn vào việc thiết lập các tương quan, xây dựng các giả thiết, với tham vọng tìm ra cái phổ biến, cái quy luật trong tổ chức và hoạt động giáo dục. Vì vậy, phương pháp nghiên cứu đã chuyển từ mô tả sang sử dụng các công cụ chính xác, định lượng, vay mượn từ các nghiên cứu so sánh trong kinh tế học, nhân chủng học, xã hội học.
Tuy nhiên, mỗi hiện tượng giáo dục, từ cái tưởng chừng đơn giản như kết quả học tập của học sinh trên lớp, đến cái quen thuộc như dạy thêm học thêm, cái mới lạ và phức tạp như chuẩn thị trường giáo dục đều là phức hợp các quan hệ đa biến và phi tuyến. Giáo dục so sánh, với tất cả nỗ lực hiện nay của nó, không thể đem lại câu trả lời theo kiểu quyết định luận mà chỉ có thể cung cấp thông tin đa chiều, tin cậy hơn, cách lý giải xác đáng hơn để suy nghĩ, nhìn nhận, đánh giá về từng hiện tượng giáo dục. Việc đánh giá chuẩn thị trường giáo dục là một ví dụ.
Trước hết, cần nói rằng, về phương diện lý luận thuần tuý, việc đánh giá chuẩn thị trường giáo dục được chia làm hai phái. Phái ủng hộ cho rằng cơ chế cạnh tranh, dựa trên quyền tự do lựa chọn trường học của người học, chắc chắn sẽ nâng cao hiệu quả sử dụng của đồng tiền, buộc nhà trường năng động hơn trong tổ chức và hoạt động giáo dục, kết quả là người học sẽ hưởng thụ một quá trình dạy và học có chất lượng hơn và hiệu quả hơn. Phái phản đối lên án việc đưa cơ chế cạnh tranh vào trong nhà trường vì những hệ quả không lường trước được như việc đánh mất các giá trị truyền thống của giáo dục, sự buông lỏng vai trò và trách nhiệm của Nhà nước trong cung ứng giáo dục và nguy cơ mất công bằng xã hội nhiều hơn trong giáo dục.
Để phân biệt đúng sai trong các lập luận trên, việc nghiên cứu chuẩn thị trường giáo dục ở các nước khác nhau trên cơ sở giáo dục so sánh là cần thiết. Theo hướng đó, các nghiên cứu thống kê và điều tra xã hội học đã được tiến hành mạnh mẽ từ hơn một chục năm nay. Điều đáng nói là các kết quả nghiên cứu cũng phân kỳ.
Các tác giả J. Tooley, P.Dixon và J. Stanfield đã tiến hành khảo sát công phu các giải pháp thị trường ở hầu hết các nước có chuẩn thị trường giáo dục và đi đến kết luận rằng: " Bằng chứng ở khắp nơi trên thế giới cho thấy cách tiếp cận thị trường đáp ứng cả ba nguyên tắc cơ bản (của bất kỳ cuộc cải cách giáo dục nào. Đó là nâng cao chuẩn mực giáo dục, tăng cường cơ hội cho mọi người, thúc đẩy các khía cạnh tốt đẹp của sự lựa chọn, tính đa dạng và cách tân trong giáo dục). Thực vậy, trên cơ sở của bằng chứng, chúng ta có thể nói rằng:
• Cách tiếp cận thị trường nâng cao chuẩn mực giáo dục, tốt hơn cách tiếp cận phi thị trường và thường với chi phí thấp hơn.
• Cách tiếp cận thị trường đảm bảo công bằng hơn, tạo điều kiện cho bộ phận thiệt thòi nhất trong xã hội có nhiều cơ hội và dễ tiếp cận giáo dục hơn so với các giải pháp phi thị trường.
• Cách tiếp cận thị trường đảm bảo sự lựa chọn, tính đa dạng và cách tân đồng thời tăng đầu tư cho giáo dục tốt hơn so với cách tiếp cận phi thị trường."
Trong khi đó, tổ chức Oxford Studies in Comparative Education lại công bố những kết quả trái ngược trong cuốn khảo cứu "Chọn trường và chuẩn thị trường". Đó là tập hợp các bài viết của các học giả có kinh nghiệm nghiên cứu về chuẩn thị trường tại nhiều nước khác nhau (Hà Lan, Thuỵ Điển, Anh, Pháp, Đức, Mỹ, Úc, New Zealand). Các tác giả đã tập trung phân tích sự phát triển và tác động của chuẩn thị trường giáo dục trong bối cảnh cụ thể của từng nước. Trong bức tranh đa dạng đó, có thể rút ra một nhận xét chung là: "Mục tiêu nhà nước trong cải cách trường học thường được phát biểu là nâng cao chất lượng giáo dục ở mọi trường thuộc khu vực công lập, nhưng ít có bằng chứng cho thấy điều đó đã xẩy ra. Thực vậy, không đủ bằng chứng để nói rằng cạnh tranh sẽ làm cho nhà trường tốt hơn. Trái lại, có nhiều bằng chứng là chuẩn thị trường trong các trường học đang dẫn đến sự mất công bằng nhiều hơn giữa các nhà trường và tạo phân cực rộng hơn giữa các nhóm cư dân và tầng lớp xã hội khác nhau trong từng nước. Trong nhiều trường hợp, chuẩn thị trường dường như là để che dấu ý đồ cắt giảm chi phí công trong giáo dục và mở đường cho tiến trình từng bước tư nhân hoá. Nếu một ý đồ như vậy được phép trở thành hiện thực thì các hậu quả xã hội không thể nào lường hết".
Giữa hai kết quả nghiên cứu trái ngược đó, lại có một dòng nghiên cứu thứ ba chỉ ra rằng nếu tính đến tất cả các yếu tố khác có liên quan đến tổ chức và hoạt động giáo dục thì tác động tích cực của chuẩn thị trường đối với việc nâng cao chất lượng và hiệu quả là không đáng kể, còn hệ quả tiêu cực của nó đối với tính công bằng xã hội trong giáo dục cũng không đáng quan ngại.
3. Chuẩn thị trường giáo dục Việt Nam và những vấn đề đặt ra đối với giáo dục so sánh
Tiến trình đổi mới giáo dục Việt Nam trong hai mươi năm qua mang hai đặc trưng chủ yếu sau đây: 1/ chuyển từ giáo dục phục vụ kinh tế kế hoạch hoá tập trung sang giáo dục vận hành trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa; 2/ chuyển từ giáo dục khép kín sang giáo dục mở cửa, chủ động hội nhập quốc tế.
Vì vậy, tổ chức và hoạt động giáo dục đã có sự thay đổi căn bản, hướng tới sự đa dạng hoá, chuẩn hoá, hiện đại hoá và xã hội hoá. Việt Nam cũng đã có những bước đi chủ động trong hội nhập giáo dục, tiếp nhận giáo dục xuyên biên giới theo cả hai cơ chế: không lợi nhuận và có lợi nhuận. Nhà nước vẫn đóng vai trò chủ đạo trong việc cung ứng giáo dục, nhưng sự bao cấp toàn bộ trước đây đã được thay thế bằng cơ chế chia sẻ chi phí với việc đóng góp bằng học phí của người học. Các nhà cung ứng mới trong giáo dục cũng đã xuất hiện: đó là các tổ chức, cá nhân trong nước đứng ra thành lập các trường bán công, dân lập, tư thục; các tổ chức, cá nhân ngoài nước đứng ra thành lập các cơ sở giáo dục nước ngoài.
Như thế, giáo dục Việt Nam đã chuyển từ mô hình độc quyền Nhà nước sang mô hình chuẩn độc quyền. Tình thế cạnh tranh chưa được thiết lập trong khu vực giáo dục công lập. Nó cũng không được khuyến khích và không xuất hiện như nhau ở các cấp học và trình độ đào tạo của giáo dục ngoài công lập. Đối với giáo dục trung học phổ thông và giáo dục đại học, về cơ bản chưa có cạnh tranh do cung không đáp ứng cầu; các cơ sở giáo dục ngoài công lập chỉ có tác dụng tạo thêm cơ hội cho người học trong việc tiếp tục học lên. Ở các cấp học còn lại, đặc biệt đối với giáo dục phổ cập (tiểu học và trung học cơ sở), đã dần dần hình thành tình thế người học được lựa chọn trường học, vì vậy đã có sự cạnh tranh rõ nét giữa các trường ngoài công lập trong việc thu hút người học. Như vậy, có thể nói, trước khi vào WTO, trong bối cảnh chung của chuẩn độc quyền giáo dục Việt Nam, đã có sự hình thành chuẩn thị trường giáo dục ở một số cấp học, tập trung chủ yếu ở khu vực thành thị.
Với tư cách là nước đi sau trong việc gia nhập WTO, Việt Nam phải chịu sức ép lớn hơn về cam kết trong lĩnh vực giáo dục. Trên thực tế, khi đưa ra bản chào dịch vụ đa phương, mức cam kết của Việt Nam về dịch vụ giáo dục là khá sâu và rộng, về cơ bản không khác nhiều so với Hiệp định thương mại song phương BTA đã ký với Hoa Kỳ. Theo đó, ta mở cửa đối với hầu hết các lĩnh vực khoa học tự nhiên và kỹ thuật, nghiên cứu và quản lý doanh nghiệp, kinh tế, kế toán, ngôn ngữ và luật quốc tế. Tuy nhiên, việc mở cửa là khác nhau giữa các cấp học và các phương thức cung ứng giáo dục. Giáo dục tiểu học không có cam kết gì. Giáo dục trung học chỉ có cam kết "không hạn chế" đối với phương thức tiêu thụ ngoài nước. Đối với giáo dục đại học, giáo dục người lớn và các dịch vụ giáo dục khác, chúng ta chưa cam kết về phương thức 1 (cung ứng xuyên biên giới), cam kết "không hạn chế" với phương thức 2 (tiêu thụ ngoài nước) và phương thức 3 (hiện diện thương mại), chưa cam kết, trừ các cam kết chung, với phương thức 4 (hiện diện thể nhân).
Cần chú ý rằng thị trường giáo dục, đặc biệt là thị trường giáo dục đại học Việt Nam được các nhà đầu tư nước ngoài đánh giá là một thị trường giầu tiềm năng do hệ thống các trường đại học Việt Nam hiện nay, cũng như trong trung hạn, hoàn toàn không có đủ khả năng để đáp ứng yêu cầu đại chúng hoá và nâng cao chất lượng giáo dục đại học theo tinh thần của NQ14/2005. Ngoài các nhà cung ứng giáo dục nước ngoài tại Mỹ, Anh, Úc, New Zealand, Nhật, Pháp, Hà Lan v.v... đang có nhu cầu lớn về xuất khẩu giáo dục, cũng cần tính đến một số nước trong khu vực như Trung Quốc, Ấn Độ, Malaysia, Singapore, Thái Lan chắc sẽ không bỏ lỡ cơ hội đầu tư vào giáo dục Việt Nam. Theo xu thế hiện nay, việc đầu tư xây dựng trường mới sẽ không có nhiều, nhưng các cơ sở liên kết chắc chắn sẽ phát triển rất sôi động. Vì vậy, sau khi thực hiện cam kết về GATS như nêu trên, bức tranh giáo dục Việt Nam sẽ có biến động mạnh mẽ ở khu vực tư thục với sự ra đời của khá nhiều cơ sở giáo dục nước ngoài, chủ yếu là các cơ sở giáo dục liên kết.Cục diện cạnh tranh sẽ hình thành và phát triển do người học được nhiều cơ hội hơn trong việc lựa chọn trường học. Thị trường giáo dục sẽ chuyển từ tự phát sang tự giác với sự định hướng mạnh mẽ của nhà nước để bảo đảm đó là một chuẩn thị trường.
Như vậy, sau khi vào WTO, bên cạnh hai đặc trưng cơ bản đã nói ở trên của giáo dục Việt Nam trong 20 năm đổi mới, giáo dục Việt Nam sẽ có thêm một đặc trưng mới: chuyển từ chuẩn độc quyền giáo dục sang chuẩn thị trường giáo dục.
Bước chuyển này là tất yếu khi nước ta thực hiện các cam kết về tự do hoá thương mại dịch vụ giáo dục theo quy định của GATS. Nó cũng không đột ngột bởi lẽ trước khi vào WTO, như đã phân tích ở trên, chuẩn thị trường giáo dục đã hình thành một cách tự phát và nhỏ bé ở một số cấp học. Điểm khác biệt sẽ là sự phát triển mang tính tự giác của chuẩn thị trường và khả năng phát triển mạnh mẽ của nó ở giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học, giáo dục người lớn và một số dịch vụ giáo dục khác. Nếu bước chuyển thành công, giáo dục Việt Nam sẽ bước vào một giai đoạn phát triển mới, tận dụng được các cơ hội của tiến trình hội nhập để tạo chuyển biến cơ bản về quy mô, chất lượng, hiệu quả trên con đường chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá.
Muốn vậy, điều quan trọng là sớm tiến hành các nghiên cứu cần thiết làm cơ sở cho việc xây dựng thể chế chuẩn thị trường, phù hợp với định hướng phát triển giáo dục Việt Nam trong thời kỳ đất nước đẩy mạnh công nghiệp hoá, hiện đại hoá, gắn với phát triển kinh tế tri thức.
Đây là một công việc khó khăn vì chuẩn thị trường là vấn đề còn rất mới. Trên thế giới, lý luận và thực tế chuẩn thị trường cũng còn nhiều tranh cãi. Tuy nhiên, chính vì thế mà việc nghiên cứu càng trở nên bức thiết và đáng giá. Có rất nhiều vấn đề sẽ được đặt ra và công tác nghiên cứu phải trả lời. Từ thực tế nghiên cứu hiện nay về chuẩn thị trường giáo dục trên thế giới, cách tiếp cận được quan tâm hơn cả trong việc giải đáp các vấn đề nêu ra là dùng phương pháp thực nghiệm, thống kê và định lượng của giáo dục so sánh.
Cần chú ý rằng các nghiên cứu so sánh không nhất thiết dựa vào sự đối chiếu, phân tích giữa các dữ liệu trong nước với dữ liệu tương ứng của một nước hay nhiều nước khác. Nó có thể dựa vào sự phân tích đồng đại trên cơ sở dữ liệu các vùng khác nhau trong nước, hoặc phân tích lịch đại trên cơ sở dữ liệu các giai đoạn khác nhau trong nước. Nó cũng có thể dựa vào các dữ liệu so sánh liên ngành giữa giáo dục với một lĩnh vực khác, kinh tế chẳng hạn.
Xét như vậy, có một số vấn đề đặt ra đối với giáo dục so sánh của Việt Nam khi tìm cách giải đáp những câu hỏi về chuẩn thị trường.
Trước hết là vấn đề dữ liệu. Ở nước ta, dù đã có nhiều đổi mới trong giáo dục, công tác đánh giá vẫn quanh quẩn dừng lại ở cách thức mô tả chung chung của mấy chục năm trước. Hệ thống dữ liệu không đầy đủ, thiếu chính xác, không tạo cơ sở tin cậy và khoa học cho đánh giá so sánh. Các chỉ tiêu giáo dục của Việt Nam khá cồng kềnh và tập trung chủ yếu vào quy mô giáo dục. Cần tiến tới một hệ thống chỉ tiêu chủ yếu, phản ánh được các chiều đo khác nhau của giáo dục, tương thích với các chỉ tiêu giáo dục quốc tế.
Tiếp nữa là năng lực của đội ngũ. Do thế giới đang phẳng hoá, thông tin ngày càng phong phú, thông suốt và dễ tiếp cận, nên trong công tác ngày nay, các nhà khoa học giáo dục và cán bộ quản lý giáo dục đều ít nhiều đến một cách tự nhiên với giáo dục so sánh trong công tác của mình. Dù là xây dựng văn bản luật, đề xuất đổi mới quản lý giáo dục hay quy định việc học ngoại ngữ trong nhà trường phổ thông v.v.., các ý kiến và khuyến nghị đều có sự chú ý đối chiếu, so sánh với các nội dung tương tự ở các nước trên thế giới. Tuy nhiên, về cơ bản việc tiếp cận này vẫn dừng ở trình độ giáo dục so sánh mô tả, và quan trọng hơn cả là không chuyên nghiệp.
Cuối cùng là sự quan tâm của lãnh đạo. Luật Giáo dục 1998, 2005 đều quy định các chủ trương, chính sách về giáo dục phải được xây dựng trên cơ sở các kết quả nghiên cứu khoa học phù hợp với thực tiễn Việt Nam. Tuy nhiên có một thực tế là các nghiên cứu khoa học giáo dục của Việt Nam thường đi chậm hơn chính sách, và vì vậy thường có giá trị minh hoạ chính sách hơn là làm cơ sở cho việc xây dựng chính sách. Nguyên nhân một phần do sự yếu kém của khoa học giáo dục nước ta, phần khác do sự thiếu quan tâm của lãnh đạo trong việc chỉ đạo khoa học giáo dục, đặc biệt là giáo dục so sánh, yêu cầu đi trước một bước trong việc phát hiện, dự báo, đề xuất, làm cơ sở khoa học cho việc xây dựng chủ trương, chính sách giáo dục.
4. Kết luận
Bài viết này dùng chuẩn thị trường giáo dục như một hiện tượng cụ thể để đề cập đến một vấn đề chung đang được quan tâm là giáo dục so sánh.
Theo H.J. Noah và M. Eckstein, giáo dục so sánh đã phát triển qua 5 giai đoạn. Mở đầu là giai đoạn hiếu kỳ, với những chuyện nhìn thấy, tai nghe về giáo dục các nước được các nhà du lịch, thám hiểm kể lại. Tiếp đến là giai đoạn thu thập thông tin có ý thức về giáo dục các nước do các nhà truyền giáo, các sứ giả thực hiện. Đến cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ XX, là giai đoạn chia sẻ thông tin về giáo dục giữa các nước trên cơ sở hợp tác quốc tế. Trong vài thập niên đầu của thế kỷ XX, giáo dục so sánh chuyển từ mô tả sang giải thích với quan điểm chủ đạo là gắn các đặc trưng giáo dục của mỗi quốc gia với truyền thống văn hoá và lịch sử của quốc gia đó. Kể từ sau Thế chiến 2, giáo dục so sánh vượt khỏi phương pháp giải thích ít nhiều mang tính tư biện và trực giác của giai đoạn trước để chuyển sang phương pháp giải thích khoa học và tin cậy hơn dựa trên phương pháp thực nghiệm, thống kê và định lượng của các bộ môn khoa học xã hội.
Đó là bức tranh phát triển giáo dục so sánh do Noah và Eckstein đưa ra vào cuối những năm 1960. Khoảng 10 năm sau, A. Toffler dự báo về làn sóng thứ ba do cuộc cách mạng công nghệ thông tin đem lại; làn sóng đó chuyển loài người từ văn minh công nghiệp sang văn minh trí tuệ, kéo theo cú sốc là quá trình toàn cầu hoá. Và cách đây 2 năm, T. Friedman chỉ ra rằng toàn cầu hoá ngày nay đã dẫn đến một sân chơi toàn cầu liên kết mạng, một thế giới phẳng, nơi các rào cản địa lý, chính trị, kinh tế đang lần lượt được dỡ bỏ.
Trong bước chuyển đó của văn minh và thế giới, giáo dục đã phải xây cho mình thêm một cột đỡ: ngoài 3 cột đỡ truyền thống là học để làm người, học để biết, học để hành, cần thêm cột đỡ thứ tư là học để chung sống. Giáo dục so sánh cũng chuyển sang giai đoạn mới trong đó đơn vị phân tích chủ yếu là nhà nước-quốc gia (nation-state), phạm vi nghiên cứu tập trung nhiều hơn vào các vấn đề mang tính toàn cầu của giáo dục. Đó là các vấn đề như giáo dục cho mọi người, sự hội tụ và phân kỳ của giáo dục, xã hội học tập, quốc tế hoá giáo dục, tự do hoá thương mại dịch vụ giáo dục, các ảnh hưởng Đông-Tây và Bắc-Nam trong giáo dục...Vấn đề chuẩn thị trường giáo dục cũng là một vấn đề mang tính toàn cầu trong giáo dục so sánh ngày nay.
Giáo dục so sánh cũng không chỉ còn là sự quan tâm của một số nhà khoa học giáo dục. Hầu như nhà khoa học giáo dục nào giờ đây cũng phải trang bị các kiến thức và kỹ năng cần thiết về giáo dục so sánh bởi nó được coi là cách thức tốt nhất hiện nay để hiểu về các hiện tượng giáo dục. Các hội nghị quốc tế về giáo dục so sánh được tổ chức định kỳ. Và trên hết, rất nhiều tổ chức quốc tế, như UNESCO, UNDP, OECD, WB...đã xây dựng các kho dữ liệu đồ sộ, tiến hành phân tích và công bố hàng năm các báo cáo đánh giá và so sánh, trong đó giáo dục các nước, trực tiếp hoặc gián tiếp, được xếp hạng.
Sau khi vào WTO, giáo dục Việt Nam đứng trước rất nhiều vấn đề phải giải đáp bằng giáo dục so sánh. Tuy nhiên, trong bức tranh chung nói trên, giáo dục so sánh Việt Nam vẫn chỉ dừng ở các hoạt động tay ngang và chưa thực sự hình thành với tư cách là một ngành chuyên môn. Nó không có mặt trong chương trình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên cũng như chương trình, đào tạo bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dục. Nó chưa được các nhà khoa học giáo dục và cán bộ quản lý giáo dục quan tâm đến như một thực thể đã trưởng thành và có tiếng nói ngày càng quyết định trong nghiên cứu khoa học giáo dục và hoạch định chính sách giáo dục. Nó không được xã hội biết đến như một công cụ hữu hiệu để đem lại cách nhìn thoả đáng hơn về nhiều vấn đề bức xúc của giáo dục như dạy thêm học thêm, tiêu cực trong thi cử, mất công bằng xã hội v.v...
Khi bàn về thế nào là một công trình giáo dục so sánh, Noah và Eckstein cho rằng phải bắt đầu từ việc trả lời 2 câu hỏi: tôi muốn đi đến đâu, và làm thế nào biết rằng tôi đã đi đến đó.
Hội thảo khoa học "Phát triển giáo dục so sánh ở Việt Nam" cũng phải bắt đầu từ hai câu hỏi tương tự: Chúng ta muốn phát triển giáo dục so sánh đến đâu, và làm thế nào biết rằng giáo dục so sánh Việt Nam đã phát triển đến đó.
Bài viết này chỉ mong muốn xới lên vấn đề và góp phần trả lời một câu hỏi trung gian là làm thế nào phát triển giáo dục so sánh ở Việt Nam. Rõ ràng là có rất nhiều việc phải làm trong đào tạo cũng như nghiên cứu khoa học giáo dục. Nhưng trước hết phải là sự thay đổi trong nhận thức của các nhà hoạch định và quyết định chính sách giáo dục về cách đánh giá giáo dục. Phải chuyển từ cách đánh giá định tính, mô tả và chủ quan hiện nay sang cách đánh giá định lượng, phân tích và khách quan theo cách tiếp cận của giáo dục so sánh. Khi đó điều quan trọng đầu tiên là sớm hoàn thiện hệ thống chỉ tiêu giáo dục, phát triển hệ thống thông tin quản lý giáo dục (EMIS), tham gia các chương trình quốc tế như WEI (World Education Indicators program), PISA (Program of International Student Assessment), TIMSS (Trends in International Mathematics and Sciences Studies)... như đã được kiến nghị trong một bài báo trước đây .
Chữ "chuẩn" trong chuẩn thị trường có nghĩa là "gần đúng". Đó không phải là chữ "chuẩn" trong từ chuẩn xác, chuẩn mực. Để tránh hiểu lầm, có lẽ nên dịch quasi-market là "tựa thị trường" thay vì "chuẩn thị trường".
TÀI LIỆU THAM KHẢO
• Le Grand, J. & Barlett, W. Quasi-markets and Social Policy, Macmillan, London, 1993
• Narodowski, M. & Nores, M. Searching for Neoliberal Education Policies: A Comparative Analysis of Argentina and Chile, 2002
• Tooley, J. Dixon, P. & Stanfield, J. Delivering Better Education: Market solutions for educational improvement, Adam Smith Institute, 2003.
• Introduction, School Choice and the Quasi-Market, http://www.symposium-books.co.uk/walford/schoolchoice/introduction.html
• 5 Taylor, C. The quality of Education in Britain: More Choice for Citizens, Social Science Research Center, Berlin, 10/2001
• Ban công tác về việc gia nhập WTO của Việt Nam, Biểu CLX-Việt Nam, Phần II: Biểu cam kết cụ thể về dịch vụ.
• H..J. Noah & M.A. Eckstein, Toward a Science of Comparative Education, N.Y., Macmillan, 1969
• Phạm Đỗ Nhật Tiến, Xác định vị trí giáo dục Việt Nam trên bản đồ giáo dục thế giới, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 6/3-2006
Phát triển giáo dục so sánh trong bối cảnh Việt Nam bước vào thời kỳ hội nhập
Bài viết lấy ra từ Niêm Giám Khoa học 2006-2007 của Viện Nghiên cứu Giáo dục - Trường ĐHSP Tp. HCM.
Năm 2007 đánh dấu một giai đoạn mới trong sự phát triển của VN. Việc VN gia nhập WTO đã kết thúc một cách căn bản thời kỳ Đổi Mới, đưa VN thực sự hòa nhập vào cộng đồng thế giới, mở ra cho VN và giáo dục VN những cơ hội và thách thức mới. Trong bối cảnh này giáo dục VN sẽ nhận được nhiều nguồn đầu tư hơn, các trường đại học và cơ sở đào tạo có nhiều đầu mối liên kết, hợp tác hơn, sinh viên sẽ có nhiều cơ hội để du học hoặc tìm kiếm học bổng của các trường đại học ngoại quốc. Nhưng trên hết nhờ hội nhập, giáo dục VN sẽ đặt mình vào hệ thống chung của giáo dục toàn cầu, đánh giá mình theo những chuẩn mực phổ biến chứ không phải những tiêu chí có tính chất biệt lập, từ triết lý giáo dục cho đến nội dung, chương trình và phương pháp giảng dạy.
Hội nhập là cơ hội để biết thế giới đang đi đến đâu và cũng là cơ hội để nhận ra mình. Biết người, biết mình - đó chính là cái lõi của giáo dục so sánh (GDSS). Theo nghĩa đó phát triển GDSS cũng là một yêu cầu của hội nhập. Muốn hội nhập phải có sự hiểu biết lẫn nhau trên cơ sở tôn trọng những nguyên tắc chung thừa nhận sự tương đồng phổ biến đồng thời chứng minh tính độc đáo, bản sắc riêng của mỗi nền giáo dục ở mỗi quốc gia, mỗi dân tộc. So sánh với chính mình cũng chính là một cách so sánh. Ở VN lâu nay chúng ta thường làm như vậy. Có nhiều công trình đưa ra những số liệu và phân tích chứng tỏ VN đã phát triển một bước dài so với thời kỳ phong kiến hoặc so với đầu thế kỷ trước, khi VN còn là thuộc địa của thực dân Pháp, những nghiên cứu so sánh như vậy hết sức bổ ích, nói lên được những thành tựu của giáo dục VN xét trên bình diện lịch sử. Tuy nhiên để thấy hết giá trị của những thành tựu ấy cần so sánh không chỉ về phương diện thời gian mà cả về phương diện không gian và điều này trở nên đặc biệt quan trọng và cấp bách đối với một nền giáo dục trong bối cảnh đất nước bước vào hội nhập. Những tiến bộ về phương diện lịch sử nếu mang tính cục bộ và không được đặt trong bối cảnh của thế giới đang phát triển sẽ hạn chế chính sự phát triển của dân tộc.
So sánh nói chung và phát triển giáo dục nói riêng vừa là đòi hỏi của hội nhập đồng thời cũng là dấu hiệu, thước đo của sự hội nhập. Đối với một dân tộc đang bắt đầu "bước ra biển lớn"*, mạnh dạn so sánh nền giáo dục mình với các nền giáo dục khác một cách bình đẳng và toàn diện chứng tỏ không chỉ tinh thần học hỏi để hiểu biết mà trên hết là quyết tâm đổi mới, lòng dũng cảm muốn từ bỏ những định kiến và giáo điều cũ, vượt lên trên cả sự mặc cảm lẫn lòng tự hào nhiều khi quá mức của chính mình. Bởi vậy đã so sánh thì không phải chỉ so sánh những mặt tốt, những điểm mạnh mà phải so sánh toàn diện kể cả điểm mạnh và điểm yếu. So sánh không phải chỉ để chứng minh tính ưu việt của nền giáo dục VN hay sự yếu kém của một giáo dục nào đó. Ở đây tính khách quan khoa học là nguyên tắc quan trọng nhất. Những so sánh trên tinh thần bình đẳng và nguyên tắc khách quan khoa học sẽ góp phần phát triển giáo dục VN theo hướng hội nhập, đi vào quỹ đạo chung của các nền giáo dục tiên tiến. Muốn so sánh thì phải hội nhập. Hội nhập càng nhiều thì càng có điều kiện để hiểu biết lẫn nhau, để so sánh.
Phát triển GDSS là một đòi hỏi cấp bách đối với giáo dục VN. Trước hết nó thúc đẩy việc nhận diện thực trạng của giáo dục VN một cách chính xác hơn. Hiện nay đang tồn tại những đánh giá rất khác nhau về thực trạng giáo dục. Tuy nhiên phần lớn những nhận xét, đánh giá như vậy không dựa trên những nghiên cứu khoa học nghiêm túc. Những nhà hoạch định chính sách không quan tâm hoặc không tìm thấy sự hỗ trợ đầy đủ và tin cậy của giới nghiên cứu giáo dục. Bản thân các công trình nghiên cứu phần lớn mang tính cục bộ và ít đảm bảo việc tuân thủ đầy đủ các nguyên tắc của phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục. Trong tình hình đó việc nghiên cứu so sánh sẽ làm cho những nghiên cứu về giáo dục trong nước không bị bó hẹp trong cái nhìn có tính chất địa phương mà có nhãn quan rộng hơn, từ đó việc nhìn nhận và đánh giá các hiện tượng giáo dục, kể cả thành tựu và những khiếm khuyết của nó sẽ có tầm hơn và do đó mà cũng chính xác hơn.
Việc nghiên cứu GDSS cũng đòi hỏi các nhà giáo dục VN phải tìm hiểu sâu hơn nữa để giới thiệu rộng rãi hơn nữa những kinh nghiệm phát triển giáo dục của các nước phát triển trên thế giới. Các công trình về vấn đề này ở VN hiện nay hầu như chỉ đếm trên đầu ngón tay. GDSS (comparative education) xét trên bình diện này cũng chính là giáo dục quốc tế (international education). Hiểu biết về giáo dục quốc tế đang là nhu cầu hết sức cấp bách của VN, VN đang phát triển giáo dục trên nền tảng một nền kinh tế lạc hậu đang vươn lên theo xu hướng thị trường, bởi vậy có rất nhiều điều chúng ta không cần phải tự mình phát minh mà chỉ cần học tập kinh nghiệm của các nước đi trước và vận dụng một cách thích hợp thì cũng đã là tốt lắm rồi.
Cuối cùng, phát triển GDSS là một cách phát triển ngành nghiên cứu giáo dục ở VN, góp phần hiện đại hóa hoạt động nghiên cứu giáo dục nước ta. Có một điều lạ lùng là trong khi công tác giáo dục ở VN đạt được những thành tựu rất lớn thì ngược lại hoạt động nghiên cứu giáo dục kém phát triển. Hàng loạt vấn đề về triết lý giáo dục, nội dung và chương trình giảng dạy không được thảo luận và nghiên cứu nghiêm túc về phương diện khoa học. Nhiều lĩnh vực của khoa học giáo dục như chính sách giáo dục, kinh tế giáo dục, đo lường và đánh giá, công nghệ thông tin và giáo dục, giáo dục nghệ thuật gần như bỏ trống hoặc giả mới bắt đầu được quan tâm gần đây. Số lượng các cơ quan nghiên cứu giáo dục và những người làm nghiên cứu giáo dục còn rất ít. Các nhà làm nghiên cứu giáo dục chuyên nghiệp lại càng ít hơn nữa. Bản thân ngành GDSS - chủ đề của Hội thảo hôm nay - hầu như cũng là mảnh đất trống. Trong bối cảnh đó phát triển GDSS không chỉ có ý nghĩa đối với phát triển giáo dục VN nói chung mà còn góp phần xây dựng và phát triển công tác nghiên cứu giáo dục ở nước ta hiện nay. Đến lượt mình hoạt động nghiên cứu sẽ tác động quan trọng vào thực tiễn giáo dục, trước hết thông qua khâu hoạch định chính sách.
Để xây dựng ngành GDSS ở VN hiện nay theo chúng tôi cần tiến hành những hoạt động sau :
1- Nghiên cứu về giáo dục VN: Đây là việc chúng ta đã làm nhiều năm qua, tuy chưa thực sự đáp ứng được nhu cầu nhận thức thật rõ về thực chất của những vấn đề đang tồn tại và đòi hỏi được giải quyết trong hệ thống giáo dục của mình. Nay cần tiếp tục nghiên cứu về giáo dục VN với một hướng đi mới, một cách tiếp cận mới, với một tầm nhìn có tính chất quốc tế, dựa trên những chuẩn mực quốc tế, nhấn mạnh các nghiên cứu so sánh đối chiếu để giải quyết từ những vấn đề hết sức căn bản của giáo dục VN, chẳng hạn như vấn đề triết lý giáo dục, vấn đề quản trị đại học, cho đến những vấn đề cụ thể như thi cử, kiểm tra đánh giá, kiểm định chất lượng,v.v. Nghiên cứu giáo dục VN là một cách đóng góp vào nghiên cứu GDSS toàn cầu vì điều đó làm đa dạng thêm bức tranh giáo dục quốc tế, giúp các nhà nghiên cứu giáo dục ở các nước có thêm tài liệu để so sánh và phát triển những nghiên cứu loại hình.
2- Nghiên cứu về giáo dục quốc tế: Muốn biết mình thì phải hiểu người. Trong thời đại toàn cầu hóa, không một quốc gia nào có thể tồn tại riêng rẽ mà không có tương tác với các quốc gia khác, việc tìm hiểu về những kinh nghiệm và thành tựu của các nền giáo dục khác là hết sức quan trọng trong việc hoạch định chính sách và chiến lược ở cấp quốc gia.
3- Tổ chức các hội thảo, hội nghị khoa học, xuất bản các tạp chí chuyên ngành về GDSS, tổ chức tuyển chọn và dịch thuật những tài liệu có giá trị về giáo dục quốc tế nhằm đẩy mạnh việc phát triển nghiên cứu bộ môn giáo dục quốc tế và so sánh,
4- Đưa giáo dục quốc tế và so sánh vào chương trình giảng dạy của các trường sư phạm, các trường đại học có nghiên cứu và đào tạo về giáo dục và sư phạm.
5- Lập các trung tâm, các viện nghiên cứu chuyên về GD Quốc tế và So sánh.
6- Lập Hiệp hội Nghiên cứu GD Quốc tế và So sánh ở VN và tham gia như một thành viên của Hiệp hội GD Quốc tế và So sánh Thế giới. Tạo điều kiện để các nhà nghiên cứu về GDSS tham gia các hội thảo, hội nghị quốc tế để mở rộng kinh nghiệm, tri thức và thông tin trong lĩnh vực này.
Thế giới đang bước vào thời kỳ toàn cầu hóa. Đó dường như là con đường không tránh khỏi đối với các quốc gia và các dân tộc. Thế giới ngày nay đã phẳng hơn như tên cuốn sách của Thomas L. Friedman "The World is Flat". Giáo dục VN cũng như giáo dục của bất cứ quốc gia nào cũng không còn có thể đứng riêng lẻ. Vừa hoà nhập vừa giữ cho được nét riêng biệt của mình - đó là bài toán cho những nhà lãnh đạo quốc gia và cũng là bài toán cho những người làm giáo dục. So sánh là một con đường để tìm đến cái chung và để khẳng định bản sắc của mình. GDSS cần được phát triển theo mục tiêu ấy.
* Lời Chủ tịch Nguyễn Minh Triết phát biểu trong lễ đón tổng Thống Mỹ G.Bush trong chuyến thăm VN của Tổng Thống G.Bush
GS.TSKH Lê Ngọc Trà
Viện Nghiên cứu Giáo dục - Trường ĐH Sư phạm TP.HCM
Năm 2007 đánh dấu một giai đoạn mới trong sự phát triển của VN. Việc VN gia nhập WTO đã kết thúc một cách căn bản thời kỳ Đổi Mới, đưa VN thực sự hòa nhập vào cộng đồng thế giới, mở ra cho VN và giáo dục VN những cơ hội và thách thức mới. Trong bối cảnh này giáo dục VN sẽ nhận được nhiều nguồn đầu tư hơn, các trường đại học và cơ sở đào tạo có nhiều đầu mối liên kết, hợp tác hơn, sinh viên sẽ có nhiều cơ hội để du học hoặc tìm kiếm học bổng của các trường đại học ngoại quốc. Nhưng trên hết nhờ hội nhập, giáo dục VN sẽ đặt mình vào hệ thống chung của giáo dục toàn cầu, đánh giá mình theo những chuẩn mực phổ biến chứ không phải những tiêu chí có tính chất biệt lập, từ triết lý giáo dục cho đến nội dung, chương trình và phương pháp giảng dạy.
Hội nhập là cơ hội để biết thế giới đang đi đến đâu và cũng là cơ hội để nhận ra mình. Biết người, biết mình - đó chính là cái lõi của giáo dục so sánh (GDSS). Theo nghĩa đó phát triển GDSS cũng là một yêu cầu của hội nhập. Muốn hội nhập phải có sự hiểu biết lẫn nhau trên cơ sở tôn trọng những nguyên tắc chung thừa nhận sự tương đồng phổ biến đồng thời chứng minh tính độc đáo, bản sắc riêng của mỗi nền giáo dục ở mỗi quốc gia, mỗi dân tộc. So sánh với chính mình cũng chính là một cách so sánh. Ở VN lâu nay chúng ta thường làm như vậy. Có nhiều công trình đưa ra những số liệu và phân tích chứng tỏ VN đã phát triển một bước dài so với thời kỳ phong kiến hoặc so với đầu thế kỷ trước, khi VN còn là thuộc địa của thực dân Pháp, những nghiên cứu so sánh như vậy hết sức bổ ích, nói lên được những thành tựu của giáo dục VN xét trên bình diện lịch sử. Tuy nhiên để thấy hết giá trị của những thành tựu ấy cần so sánh không chỉ về phương diện thời gian mà cả về phương diện không gian và điều này trở nên đặc biệt quan trọng và cấp bách đối với một nền giáo dục trong bối cảnh đất nước bước vào hội nhập. Những tiến bộ về phương diện lịch sử nếu mang tính cục bộ và không được đặt trong bối cảnh của thế giới đang phát triển sẽ hạn chế chính sự phát triển của dân tộc.
So sánh nói chung và phát triển giáo dục nói riêng vừa là đòi hỏi của hội nhập đồng thời cũng là dấu hiệu, thước đo của sự hội nhập. Đối với một dân tộc đang bắt đầu "bước ra biển lớn"*, mạnh dạn so sánh nền giáo dục mình với các nền giáo dục khác một cách bình đẳng và toàn diện chứng tỏ không chỉ tinh thần học hỏi để hiểu biết mà trên hết là quyết tâm đổi mới, lòng dũng cảm muốn từ bỏ những định kiến và giáo điều cũ, vượt lên trên cả sự mặc cảm lẫn lòng tự hào nhiều khi quá mức của chính mình. Bởi vậy đã so sánh thì không phải chỉ so sánh những mặt tốt, những điểm mạnh mà phải so sánh toàn diện kể cả điểm mạnh và điểm yếu. So sánh không phải chỉ để chứng minh tính ưu việt của nền giáo dục VN hay sự yếu kém của một giáo dục nào đó. Ở đây tính khách quan khoa học là nguyên tắc quan trọng nhất. Những so sánh trên tinh thần bình đẳng và nguyên tắc khách quan khoa học sẽ góp phần phát triển giáo dục VN theo hướng hội nhập, đi vào quỹ đạo chung của các nền giáo dục tiên tiến. Muốn so sánh thì phải hội nhập. Hội nhập càng nhiều thì càng có điều kiện để hiểu biết lẫn nhau, để so sánh.
Phát triển GDSS là một đòi hỏi cấp bách đối với giáo dục VN. Trước hết nó thúc đẩy việc nhận diện thực trạng của giáo dục VN một cách chính xác hơn. Hiện nay đang tồn tại những đánh giá rất khác nhau về thực trạng giáo dục. Tuy nhiên phần lớn những nhận xét, đánh giá như vậy không dựa trên những nghiên cứu khoa học nghiêm túc. Những nhà hoạch định chính sách không quan tâm hoặc không tìm thấy sự hỗ trợ đầy đủ và tin cậy của giới nghiên cứu giáo dục. Bản thân các công trình nghiên cứu phần lớn mang tính cục bộ và ít đảm bảo việc tuân thủ đầy đủ các nguyên tắc của phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục. Trong tình hình đó việc nghiên cứu so sánh sẽ làm cho những nghiên cứu về giáo dục trong nước không bị bó hẹp trong cái nhìn có tính chất địa phương mà có nhãn quan rộng hơn, từ đó việc nhìn nhận và đánh giá các hiện tượng giáo dục, kể cả thành tựu và những khiếm khuyết của nó sẽ có tầm hơn và do đó mà cũng chính xác hơn.
Việc nghiên cứu GDSS cũng đòi hỏi các nhà giáo dục VN phải tìm hiểu sâu hơn nữa để giới thiệu rộng rãi hơn nữa những kinh nghiệm phát triển giáo dục của các nước phát triển trên thế giới. Các công trình về vấn đề này ở VN hiện nay hầu như chỉ đếm trên đầu ngón tay. GDSS (comparative education) xét trên bình diện này cũng chính là giáo dục quốc tế (international education). Hiểu biết về giáo dục quốc tế đang là nhu cầu hết sức cấp bách của VN, VN đang phát triển giáo dục trên nền tảng một nền kinh tế lạc hậu đang vươn lên theo xu hướng thị trường, bởi vậy có rất nhiều điều chúng ta không cần phải tự mình phát minh mà chỉ cần học tập kinh nghiệm của các nước đi trước và vận dụng một cách thích hợp thì cũng đã là tốt lắm rồi.
Cuối cùng, phát triển GDSS là một cách phát triển ngành nghiên cứu giáo dục ở VN, góp phần hiện đại hóa hoạt động nghiên cứu giáo dục nước ta. Có một điều lạ lùng là trong khi công tác giáo dục ở VN đạt được những thành tựu rất lớn thì ngược lại hoạt động nghiên cứu giáo dục kém phát triển. Hàng loạt vấn đề về triết lý giáo dục, nội dung và chương trình giảng dạy không được thảo luận và nghiên cứu nghiêm túc về phương diện khoa học. Nhiều lĩnh vực của khoa học giáo dục như chính sách giáo dục, kinh tế giáo dục, đo lường và đánh giá, công nghệ thông tin và giáo dục, giáo dục nghệ thuật gần như bỏ trống hoặc giả mới bắt đầu được quan tâm gần đây. Số lượng các cơ quan nghiên cứu giáo dục và những người làm nghiên cứu giáo dục còn rất ít. Các nhà làm nghiên cứu giáo dục chuyên nghiệp lại càng ít hơn nữa. Bản thân ngành GDSS - chủ đề của Hội thảo hôm nay - hầu như cũng là mảnh đất trống. Trong bối cảnh đó phát triển GDSS không chỉ có ý nghĩa đối với phát triển giáo dục VN nói chung mà còn góp phần xây dựng và phát triển công tác nghiên cứu giáo dục ở nước ta hiện nay. Đến lượt mình hoạt động nghiên cứu sẽ tác động quan trọng vào thực tiễn giáo dục, trước hết thông qua khâu hoạch định chính sách.
Để xây dựng ngành GDSS ở VN hiện nay theo chúng tôi cần tiến hành những hoạt động sau :
1- Nghiên cứu về giáo dục VN: Đây là việc chúng ta đã làm nhiều năm qua, tuy chưa thực sự đáp ứng được nhu cầu nhận thức thật rõ về thực chất của những vấn đề đang tồn tại và đòi hỏi được giải quyết trong hệ thống giáo dục của mình. Nay cần tiếp tục nghiên cứu về giáo dục VN với một hướng đi mới, một cách tiếp cận mới, với một tầm nhìn có tính chất quốc tế, dựa trên những chuẩn mực quốc tế, nhấn mạnh các nghiên cứu so sánh đối chiếu để giải quyết từ những vấn đề hết sức căn bản của giáo dục VN, chẳng hạn như vấn đề triết lý giáo dục, vấn đề quản trị đại học, cho đến những vấn đề cụ thể như thi cử, kiểm tra đánh giá, kiểm định chất lượng,v.v. Nghiên cứu giáo dục VN là một cách đóng góp vào nghiên cứu GDSS toàn cầu vì điều đó làm đa dạng thêm bức tranh giáo dục quốc tế, giúp các nhà nghiên cứu giáo dục ở các nước có thêm tài liệu để so sánh và phát triển những nghiên cứu loại hình.
2- Nghiên cứu về giáo dục quốc tế: Muốn biết mình thì phải hiểu người. Trong thời đại toàn cầu hóa, không một quốc gia nào có thể tồn tại riêng rẽ mà không có tương tác với các quốc gia khác, việc tìm hiểu về những kinh nghiệm và thành tựu của các nền giáo dục khác là hết sức quan trọng trong việc hoạch định chính sách và chiến lược ở cấp quốc gia.
3- Tổ chức các hội thảo, hội nghị khoa học, xuất bản các tạp chí chuyên ngành về GDSS, tổ chức tuyển chọn và dịch thuật những tài liệu có giá trị về giáo dục quốc tế nhằm đẩy mạnh việc phát triển nghiên cứu bộ môn giáo dục quốc tế và so sánh,
4- Đưa giáo dục quốc tế và so sánh vào chương trình giảng dạy của các trường sư phạm, các trường đại học có nghiên cứu và đào tạo về giáo dục và sư phạm.
5- Lập các trung tâm, các viện nghiên cứu chuyên về GD Quốc tế và So sánh.
6- Lập Hiệp hội Nghiên cứu GD Quốc tế và So sánh ở VN và tham gia như một thành viên của Hiệp hội GD Quốc tế và So sánh Thế giới. Tạo điều kiện để các nhà nghiên cứu về GDSS tham gia các hội thảo, hội nghị quốc tế để mở rộng kinh nghiệm, tri thức và thông tin trong lĩnh vực này.
Thế giới đang bước vào thời kỳ toàn cầu hóa. Đó dường như là con đường không tránh khỏi đối với các quốc gia và các dân tộc. Thế giới ngày nay đã phẳng hơn như tên cuốn sách của Thomas L. Friedman "The World is Flat". Giáo dục VN cũng như giáo dục của bất cứ quốc gia nào cũng không còn có thể đứng riêng lẻ. Vừa hoà nhập vừa giữ cho được nét riêng biệt của mình - đó là bài toán cho những nhà lãnh đạo quốc gia và cũng là bài toán cho những người làm giáo dục. So sánh là một con đường để tìm đến cái chung và để khẳng định bản sắc của mình. GDSS cần được phát triển theo mục tiêu ấy.
* Lời Chủ tịch Nguyễn Minh Triết phát biểu trong lễ đón tổng Thống Mỹ G.Bush trong chuyến thăm VN của Tổng Thống G.Bush
GS.TSKH Lê Ngọc Trà
Viện Nghiên cứu Giáo dục - Trường ĐH Sư phạm TP.HCM
Đăng ký:
Bài đăng (Atom)