The Asian Higher Education Century?

The Asian Higher Education Century?
Người gửi: Phạm Thị Ly (www.lypham.net)
23/05/2010

The Asian Higher Education Century?

Philip G. Altbach

Philip G. Altbach is Monan University Professor and director of the Center for International Higher Education at Boston College.

The 2009 world university rankings showed a modest increase in the number of universities in Asia that have entered the top 100—in the Shanghai Academic Ranking of World Universities from 5 to 6, and in the Times Higher Education/QS rankings from 14 to 16. Commentators immediately referred to the academic rise of Asia and a concomitant decline of the West. Fundamentally, however, academic excellence, research productivity, and reputation, which are mainly what the rankings capture, are not a zero-sum game. The improvement of universities in one part of the world does not mean that institutions elsewhere necessarily decline. Further, the shift to Asia is by no means dramatic. It is in fact a good thing that universities outside the traditional powerhouses of North America and western Europe are improving and gaining increased recognition for their work.
Nonetheless, it is useful to examine Asia’s academic growth if only because the region houses the most rapidly expanding economies in the world, and a number of Asian countries have placed great emphasis on both expansion and improvement in higher education. While it is almost impossible to generalize about so vast and varied a region, nonetheless some realities are relevant for significant parts of the region.
Asia is home to a majority of the world’s private higher education institutions, and the private sector continues to expand in the region. With a few exceptions, the private sector stands at the bottom of the prestige hierarachy. As the economists put it, the private academic institutions are “demand absorbing” and provide access but generally not high quality. The private sector does not contribute much to the improvement of the quality of Asian higher education.
Asia has a significant high-quality sector. Many Japanese universities are highly ranked. Singapore and Hong Kong have excellent academic systems. Outstanding universities exist in South Korea and Taiwan. China’s top dozen or so universities are approaching “world class.” The Indian Institutes of Technology, although not universities in the traditional sense, are also top institutions. But overall, Asia’s universities do not compare favorably with those in North America, western Europe, or Australia. A number of structural, academic, and cultural factors may inhibit even some of the best Asian universities from rising to the pinnacles of academic quality in the near future and are likely to some extent inhibit the improvement of Asia’s universities in general.
Asian strategies for academic improvement differ. Singapore and Hong Kong have accomplished considerable success simply by building Western universities in Asia by hiring large numbers of nonlocal academic staff, using English, and copying Western norms of academic organization and management. South Korea has sponsored several national campaigns for academic upgrading such as the Brain Korea project. Taiwan has relied in part on convincing Western-educated Taiwanese to return home to improve key universities that have been given extra support. Singapore has strategically invited several foreign universities to open branches and has given them significant financial incentives to do so—although several have failed.
China’s efforts have been the most impressive: a combination of significant infusions of funds to universities identified as top performers, mergers to create institutions with both high quality and economy of scale, and efforts to create an academic environment that rewards productivity.
It is possible, however, that in China and elsewhere in Asia a kind of “glass ceiling” will soon be reached. Financial and other resources combined with some innovative strategies can make progress only so far. Cultural, academic, and historical challenges persist and may well slow the upgrade of Asian universities. The rise of Asian higher education is by no means inevitable, at least in the near future.

Major Impediments

An academic culture that is based on meritocratic values, free inquiry, and competition—combined with elements of collaboration and at least some mobility—is central to a world-class university. There is some recognition of the importance of these elements in much of Asia and of the difficulties of implementation and impediments based on historical tradition and other forces.
Relationships are, of course, essential everywhere and in all institutions and societies. But in Asia, personal connections and networks—the Chinese call it guanxi—are still influencing many aspects of academic life, from the admission of students to the promotion of professors and the allocation of research funds. One implication is widespread inbreeding of faculty. Those trained at a university are hired by that institution and typically spend their careers there. This may hinder new thinking and innovation because of common perspectives and an undue respect for academic hierarchy. It may also often be difficult to encourage innovation in this environment. The ties between a former student and his or her mentor might shape departmental or institutional politics and inhibit change or foster factionalism.
Many Asian universities have a combination of affinity-based promotion policies for academic staff while simultaneously lacking a formal “tenure” system. As a result, many persons appointed to an academic position are in due course promoted without much careful evaluation. Furthermore, many systems in this part of the world do not provide formal protection of academic freedom or a promotion policy that rewards productivity and encourages long-term performance.
Teaching and, to some extent, research often follow quite traditional methods and emphasize lectures with little interaction between students and professors. Professors often simply repeat their lectures and leave little if any time for questions or discussion. Much criticism has been produced concerning traditional teaching in recent years, with a recognition that it does not contribute to either long-term learning or independent thinking. These methods extend to graduate education, as well, where formality is often the rule, and independent “hands on” work is still not the popular norm.
Hierarchy is very much at the center of academic ties of all kinds. This often means that students are inhibited from the kinds of informal interaction with their teachers as enjoyed by counterparts at Western universities. Junior staff are subject to the methodological and topical constraints of senior professors. Key academic decisions are often in the hands of more experienced professors and are related to the Asian respect for age and to the nature of many Asian societies, although some top universities have rapidly promoted younger professors and have hired a large number of foreign-trained staff.
Academic corruption exists, at least to a limited extent, everywhere, but the problem seems to be endemic in some Asian countries. Reports concerning favoritism in admissions to plagiarism in publication, and falsifying research findings can be found regularly in many Asian newspapers. A study by China’s Wuhan University estimated that $100 million is spent annually for ghostwritten academic papers by academics and students. One of the world’s top medical journals, Britain’s Lancet, warned that China will not become a research superpower by 2020 as promised by President Hu Jintao, unless academic fraud is more tightly controlled. Few statistics are available, but anecdotal evidence indicates the problem is fairly widespread, even in some top Asian universities.
In most Asian countries, graduate education is at a relatively early stage—in need both of expansion and of shaping effective programs to provide a research base for Asian universities and the ability to educate the next generation of professors and researchers. Typically, professors who focus their work on postbaccauleareate education tend to be the most research active. Their academic responsibilities emphasize research and the training of small numbers of graduate students. Even many of Asia’s best universities provide more emphasis on undergraduate programs—thus making the emergence of research universities more difficult, although some top institutions, for example in China, have dramatically expanded graduate programs.
Internationalization is widely recognized as a necessary part of any top university. Many of Asia’s universities have stressed it, but the adversities are significant. What should represent the balance between the local language and English, as the main language of scientific communication? In some universities, professors are encouraged to publish in major international journals—not an easy task in the highly competitive arena of science and scholarship. Some classes are taught in English, but at times with mixed results. The complex issues relating to branch campuses, franchised degree programs, and involvement with foreign universities are multifaceted and not always beneficial for the Asian institutions. Most of the world’s internationally mobile students come from Asia, and many do not return home following their overseas study—although this trend is slowly changing.
The final impediment is the academic profession—at the heart of any university but especially important for a top “world-class” university. For many Asian countries, the professoriate is inadequately paid in comparison to local salaries and woefully remunerated by international standards. Teaching loads are often too high to permit much research to be performed. In many countries, academics are promoted because of longevity rather than for merit. Another challenge is the lack of a tenure system that provides firm guarantees of academic freedom. Professors need both better job protection and more money and at the same time a competitive environment to ensure high productivity.

The Future of Asian Universities

While it is very difficult to generalize about Asian countries, some generalizations are possible. Most countries in Asia—with some notable exceptions in Japan, South Korea, Taiwan, and Singapore—are still rapidly expanding enrollments. Thus, competition for public funds for rapidly expanding systems is intense. Top-tier universities often lose out in the struggle for resources. The growing private sector institutions have no interest in research and will not produce prestigious universities.
Several Asian countries have undertaken ambitious plans for improving higher education, and some are making impressive progress. China, South Korea, Singapore, and several others have invested heavily in higher education, with the top universities improving significantly. Other countries—notably India, Indonesia, Vietnam, and most of the poorer Asian countries—have a very long way to go.
While there has been impressive progress in some Asian countries and in some sectors of academe, many obstacles remain to achieve world-class status. The struggle is a long one and will require not only resources but also changing deeply entrenched academic practices. But building world-class universities is necessary for Asia to continue its impressive economic progress. Sophisticated research capacity and highly skilled people are needed for Asia’s future.

Translated into Vietnamese by Pham Thi Ly
Source: INTERNATIONAL HIGHER EDUCATION No. 59 (Spring, 2010).


Phải chăng đây là thế kỷ của giáo dục đại học Châu Á?

Philip G. Altbach[1]


Kết quả xếp hạng đại học năm 2009 cho thấy mức độ gia tăng rất khiêm tốn trong con số những trường đại học châu Á lọt vào danh sách 100 trường hàng đầu—trong Bảng Xếp hạng Đại học Thượng Hải, con số này từ 5 lên 6, và trong Bảng Xếp hạng của Thời báo Times, là từ 14 lên 16. Các nhà bình luận lập tức liên hệ tới sự trỗi dậy về mặt khoa học và đào tạo ở châu Á và đồng thời là sự suy tàn của phương Tây. Tuy nhiên, về cơ bản, sự ưu tú trong học thuật, các sản phẩm của nghiên cứu khoa học và uy tín, những thứ mà các hệ thống xếp hạng cố nắm bắt và phản ánh, không phải là một trò chơi mà bên này thắng thì bên kia thua, bên này được thì bên kia mất. Sự cải thiện chất lượng của các trường đại học trong một bộ phận của thế giới này không có nghĩa là các trường đại học ở nơi khác nhất thiết phải suy tàn. Hơn nữa, sự thay đổi ở châu Á hoàn toàn không mang tính chất kịch tính. Thật là một điều tốt khi các trường đại học bên ngoài nhóm quyền lực truyền thống của Bắc Mỹ hay Châu Âu có thể nâng cao chất lượng và giành được sự công nhận ngày càng tăng cho thành quả của họ.

Tuy nhiên, dù sao đi nữa thì việc xem xét sự phát triển trong khoa học và đào tạo của châu Á cũng sẽ rất có ích nếu chỉ vì khu vực này là nơi có những nền kinh tế đang mở rộng nhanh nhất thế giới; một số nước châu Á đã và đang nhấn mạnh trọng tâm của họ là vừa mở rộng vừa nâng cao chất lượng của giáo dục đại học. Tuy gần như không thể nêu lên những nhận định khái quát hóa về một khu vực rộng lớn và đa dạng như thế, vẫn có thể nêu lên một vài thực tế có liên quan đến phần lớn khu vực này.

Châu Á là mảnh đất của đa số các trường đại học tư trên thế giới, và thành phần tư nhân này vẫn đang tiếp tục mở rộng trong vùng. Trừ vài ngoại lệ, bộ phận các trường tư này nằm dưới đáy của hệ thống thứ bậc về uy tín. Nói theo kiểu các nhà kinh tế học, các trường tư “đáp ứng nhu cầu” và đem lại cơ hội vào đại học cho nhiều người, nhưng nói chung không phải với chất lượng cao. Thành phần tư nhân không đóng góp nhiều vào việc nâng cao chất lượng của giáo dục đại học châu Á.

Châu Á có một bộ phận có chất lượng cao đặc biệt. Nhiều trường đại học Nhật Bản được xếp hạng rất cao. Singapore và Hong Kong có một hệ thống đào tạo xuất sắc. Có những trường đại học xuất sắc ở Hàn Quốc và Đài Loan. Khoảng mươi trường hàng đầu của Trung Quốc đang tiếp cận đến vị trí “đẳng cấp quốc tế”. Các Viện Khoa học Công nghệ của Ấn, dù không phải là những trường đại học theo quan niệm truyền thống, cũng là những trường hàng đầu. Nhưng nhìn chung, các trường đại học châu Á không có lợi thế khi so sánh với những trường đại học ở Bắc Mỹ, Tây Âu, hay Úc. Một số nhân tố về cơ chế, học thuật và văn hóa có thể ngăn chặn ngay cả những trường đại học tốt nhất châu Á vươn tới đỉnh cao về chất lượng học thuật trong tương lai gần; và nhiều khả năng, về mặt nào đó, ngăn chặn việc nâng cao chất lượng của các trường đại học châu Á nói chung.

Chiến lược của các nước Châu Á trong việc nâng cao chất lượng khoa học và đào tạo rất khác nhau. Singapore và Hong Kong đã đạt được những thành công rất đáng kể chỉ đơn giản bằng việc xây dựng các trường đại học phương Tây ở châu Á qua việc thuê nhiều giảng viên ngoại quốc, dùng tiếng Anh làm phương tiện giảng dạy, và sao chép những chuẩn mực phương Tây về tổ chức và quản lý hoạt động đào tạo, nghiên cứu. Hàn Quốc đã hỗ trợ hàng loạt chiến dịch quốc gia nhằm nâng cấp việc nghiên cứu khoa học và đào tạo, chẳng hạn như dự án “Trí tuệ Hàn Quốc”. Đài Loan phần nào dựa vào việc thuyết phục các nhà khoa học người Đài Loan được đào tạo từ phương Tây trở về cố hương để nâng cao chất lượng những trường trọng điểm đang được hỗ trợ ngân sách bổ sung. Singapore có chiến lược mời gọi các trường đại học nước ngoài mở chi nhánh tại Singapore và cho họ nhiều điều kiện khuyến khích về mặt tài chính để thực hiện điều này—tuy rằng hàng loạt chi nhánh như thế đã thất bại.

Nỗ lực của Trung Quốc gây ấn tượng nhiều nhất: sự kết hợp các nguồn tài chính to lớn dành cho những trường được xác định là đang hoạt động tốt nhất; sự liên kết sáp nhập nhằm tạo ra những trường vừa có chất lượng cao vừa có quy mô đạt hiệu quả kinh tế; và những nỗ lực nhằm tạo ra một môi trường học thuật kích thích năng suất cao.

Tuy vậy, rất có thể là ở Trung Quốc và đâu đó ở châu Á, có một cái “trần thủy tinh” sẽ sớm bị chạm đến. Tài chính và những nguồn lực khác kết hợp với những chiến lược đổi mới có thể tạo ra những tiến bộ chỉ đến thế mà thôi. Những thách thức về văn hóa, khoa học và lịch sử tồn tại dai dẳng có thể làm chậm đi nhiều tiến trình nâng cấp chất lượng các trường đại học châu Á. Sự trỗi dậy của giáo dục đại học châu Á không nhất thiết là không thể tránh khỏi ít nhất trong một tương lai gần.

Những trở ngại chủ yếu

Một nền văn hóa học thuật dựa trên giá trị tài năng, truy vấn tự do và sự cạnh tranh – kết hợp với yếu tố hợp tác và ít nhiều linh động – là điều cốt yếu đối với một trường đại học đẳng cấp quốc tế. Nhiều người ở châu Á công nhận tầm quan trọng của những nhân tố này và những khó khăn trong việc thực hiện. Trở ngại nằm ở truyền thống lịch sử và ở những nhân tố khác.

Những mối quan hệ tất nhiên là cần thiết ở bất cứ đâu và trong tất cả mọi tổ chức, mọi xã hội. Nhưng ở Châu Á, những mối quan hệ và mạng lưới cá nhân—người Trung Quốc gọi là guanxi—vẫn đang ảnh hưởng tới nhiều mặt của đời sống học thuật, từ việc tuyển sinh cho đến việc thăng tiến của các giáo sư và phân bổ ngân sách nghiên cứu. Một ý nghĩa của việc này là hiện tượng đồng huyết[2] lan tràn trong giảng viên. Những người được đào tạo từ một trường đại học nào đấy lại được chính trường ấy tuyển dụng và tiếp tục sự nghiệp của mình tại đó. Điều này có thể hạn chế những cách nghĩ mới và sự đổi mới do những quan điểm phổ biến và sự tôn trọng thái quá về hệ thống tôn ti trật tự trong học thuật. Thường thì cũng khó có thể khuyến khích đổi mới trong một môi trường như vậy. Những ràng buộc giữa một cựu sinh viên với giáo sư hướng dẫn của mình có thể định hình quan điểm của nhà trường, hay của cấp khoa và kìm chế sự thay đổi hoặc tạo điều kiện cho chủ nghĩa bè phái.

Nhiều trường đại học Châu Á kết hợp chính sách thăng tiến đối với giảng viên dựa trên mối quan hệ thân thuộc trong lúc đồng thời không có một hệ thống “biên chế” chính thức. Hậu quả là, nhiều người được bổ nhiệm học vị theo cách ấy đã được thăng tiến mà không có sự đánh giá thận trọng đúng mức. Hơn thế nữa, nhiều hệ thống đào tạo ở khu vực này đã không đem lại một sự bảo vệ chính thức cho quyền tự do học thuật hay một chính sách thăng tiến khuyến khích năng suất lao động và những hoạt động dài hạn.

Việc giảng dạy, và về mặt nào đó, cả nghiên cứu, thường theo những phương pháp hoàn toàn truyền thống và nhấn mạnh diễn giảng, với rất ít tương tác giữa thầy và trò. Các giáo sư thường là chỉ đơn giản lặp lại bài giảng của họ và để lại rất ít thời gian cho câu hỏi và thảo luận, nếu có. Có vô số ý kiến phê phán cách dạy truyền thống này và tất cả đều công nhận rằng nó không đóng góp gì vào việc học tập lâu dài cũng như phát triển tư duy độc lập. Những phương pháp này tiếp tục kéo dài tới cả đào tạo sau đại học, nơi mà sự tuân thủ quy cách được coi là quy tắc, và những công việc “thực hành” độc lập vẫn chưa phải là một chuẩn mực phổ biến.

Hệ thống thứ bậc là trọng tâm của những mối quan hệ học thuật mọi loại. Điều này có nghĩa là sinh viên bị hạn chế trong những giao tiếp tương tác không chính thức với các giáo sư, như thường thấy ở các trường đại học châu Âu. Giảng viên bậc trung thường bị thúc ép phải tuân theo phương pháp và các chủ đề của những giáo sư gạo cội. Những quyết định về học thuật trọng yếu thường nằm trong tay những giáo sư có kinh nghiệm, do lòng kính trọng của người châu Á đối với người lớn tuổi, cũng như do bản chất của nhiều xã hội châu Á, dù rằng một số trường đại học hàng đầu đã và đang cất nhắc nhiều giáo sư trẻ và tuyển dụng nhiều giảng viên được đào tạo ở nước ngoài.

Nạn tham nhũng trong giới học thuật đang tồn tại khắp mọi nơi, ít nhất là trong một giới hạn nhất định, nhưng dường như đó là căn bệnh thường gặp ở một số nước châu Á. Những bài viết về sự thiên vị trong tuyển sinh, về đạo văn trong công bố khoa học, về giả mạo kết quả nghiên cứu thường xuyên xuất hiện trên các báo ở châu Á. Một nghiên cứu do Đại học Vũ Hán thực hiện ước tính hằng năm khoảng 100 triệu đô la đã bị tiêu phí cho các báo cáo khoa học “ma” do các nhà khoa học và giới sinh viên sản xuất ra. Một trong những tạp chí y khoa hàng đầu thế giới, Britain’s Lancet, cảnh báo rằng Trung Quốc sẽ không trở thành một quốc gia siêu cường về nghiên cứu khoa học trước năm 2020 như Chủ tịch Hồ Cẩm Đào đã hứa hẹn, nếu như sự gian lận khoa học không bị kiểm soát chặt chẽ hơn. Hiện có ít thống kê về điều này, nhưng nhiều giai thoại cho thấy vấn đề gian lận trong khoa học khá phổ biến, ngay cả ở một số trường đại học châu Á hàng đầu.

Ở hầu hết các nước châu Á, đào tạo sau đại học còn đang ở giai đoạn tương đối mới,—cả về nhu cầu mở rộng và xác định những chương trình đào tạo hiệu quả nhằm đem lại nền tảng nghiên cứu cho các trường đại học châu Á, và khả năng đào tạo thế hệ giáo sư và chuyên gia nghiên cứu kế thừa. Thông thường, các giáo sư tập trung công việc vào đào tạo sau đại học có khuynh hướng trở thành những người nghiên cứu tích cực nhất. Trách nhiệm chuyên môn của họ nhấn mạnh việc nghiên cứu và đào tạo một số ít nghiên cứu sinh. Ngay cả những trường đại học tốt nhất của châu Á cũng nhấn mạnh đào tạo đại học nhiều hơn—khiến việc hình thành những trường đại học nghiên cứu thêm phần khó khăn, mặc dù một số trường hàng đầu như ở Trung Quốc chẳng hạn, đã mở rộng rất đáng kể những chương trình đào tạo sau đại học.

Quốc tế hóa được công nhận rộng rãi là một phần tất yếu của bất kỳ trường hàng đầu nào. Nhiều trường đại học châu Á đã và đang nhấn mạnh điều này, tuy có những điều bất lợi khá to lớn. Cái gì sẽ đại diện cho sự quân bình giữa ngôn ngữ địa phương và tiếng Anh, với tư cách ngôn ngữ chính yếu của truyền thông khoa học? Trong nhiều trường đại học, các giáo sư được khuyến khích công bố kết quả nghiên cứu trên những tạp chí chuyên ngành lớn của quốc tế—đó không phải là một nhiệm vụ dễ dàng trong lãnh vực khoa học và tri thức vốn có tính cạnh tranh cao độ. Một số lớp được dạy bằng tiếng Anh, nhưng đôi khi mang lại những kết quả tốt xấu lẫn lộn. Những vấn đề phức tạp liên quan tới cơ sở đào tạo, những chương trình nhượng quyền sử dụng thương hiệu và liên quan tới những trường đại học nước ngoài thì nhiều và đa dạng, và không phải luôn luôn có lợi cho các trường châu Á. Phần lớn sinh viên đi học ở nước ngoài là người châu Á, và nhiều người trong số họ không trở về cố hương sau khi tốt nghiệp ở nước ngoài—mặc dù xu hướng này đang thay đổi từ từ.

Trở ngại cuối cùng là thu nhập của nghề giảng viên—tâm điểm của bất cứ trường đại học nào nhưng đặc biệt quan trọng đối với một trường đại học “đẳng cấp quốc tế”. Đối với nhiều nước châu Á, các giáo sư được trả lương không thỏa đáng so với các ngành nghề khác ở địa phương và quá thảm hại so với tiêu chuẩn quốc tế. Khối lượng công việc giảng dạy thường quá lớn khiến khó lòng có thể dành nhiều thời gian cho hoạt động nghiên cứu. Ở nhiều nước, các giảng viên được thăng tiến nhờ vào thâm niên thay vì phẩm chất. Một thách thức khác là việc thiếu vắng hệ thống biên chế nhằm bảo đảm vững chắc cho tự do học thuật. Các giáo sư cần được bảo vệ về nghề nghiệp tốt hơn và cũng cần nhiều tiền hơn, đồng thời cần một môi trường cạnh tranh để bảo đảm năng suất cao trong lao động khoa học.

Tương lai của các trường đại học châu Á

Tuy rất khó khái quát hóa về các nước châu Á, ta cũng có thể có một số nhận định chung. Phần lớn các nước châu Á—với một vài ngoại lệ đáng chú ý ở Nhật Bản, Hàn Quốc, Đài Loan, Singapore—vẫn đang mở rộng nhanh chóng quy mô tuyển sinh. Bởi vậy, cạnh tranh các nguồn tài chính công cho việc mở rộng hệ thống khá là quyết liệt. Các trường đại học hàng đầu thường bỏ lỡ cơ hội trong việc đấu tranh giành nguồn lực. Bộ phận trường tư đang tăng trưởng thì không quan tâm đến khoa học và sẽ không tạo ra những trường đại học có uy tín.

Nhiều nước châu Á đang thực hiện những kế hoạch tham vọng trong việc nâng cao chất lượng giáo dục đại học, và một số nước đã và đang tạo ra những tiến bộ rất ấn tượng. Trung Quốc, Hàn Quốc, Singapore, và nhiều nước khác đã đầu tư lớn cho giáo dục đại học, với những trường đại học hàng đầu đang được nâng cao thấy rõ. Các nước khác—đáng chú ý nhất là Ấn Độ, Indonesia, Việt Nam, và hầu hết những nước nghèo hơn ở châu Á—còn một con đường rất dài trước mặt.

Trong khi có những tiến bộ rất ấn tượng ở một số nước châu Á và trong một số lĩnh vực học thuật, vẫn còn nhiều trở ngại trên con đường tiến đến vị trí đẳng cấp quốc tế. Cuộc đấu tranh đó là một con đường dài và đòi hỏi không chỉ nguồn lực mà cả sự thay đổi những thói quen học thuật đã ăn sâu. Nhưng việc xây dựng trường đại học đẳng cấp quốc tế là cần thiết đối với châu Á để tiếp tục những tiến bộ rất ấn tượng trong kinh tế. Nhân lực có khả năng nghiên cứu ở trình độ cao và có kỹ năng tốt là điều rất cần cho tương lai của châu Á.
Người dịch: Phạm Thị Ly
(Nguồn: Philip G. Altbach, The Asian Higher Education Century?, 2010)


________________________________________
[1] Philip G. Altbach là giáo sư đại học Monan University và giám đốc Trung tâm Giáo dục Đại học của Đại học Boston, Hoa Kỳ.

[2] Nguyên văn: “inbreeding” (sự giao phối giữa những người có quan hệ thân thuộc gần gũi), ở đây có ý nói nội giao về tinh thần, một hiện tượng ngăn cản giảng viên tiếp nhận và giao lưu với những ý tưởng khác với mình (Chú thích của người dịch).

GIÁO DỤC QUỐC TẾ VÀ SO SÁNH:CUỘC HÀNH TRÌNH ĐI TÌM CÔNG BẰNG VÀ BÌNH ĐẲNG

Giáo dục Quốc tế và So sánh
Người gửi: Phạm Thị Ly (www.lypham.net)
08/10/2006
GIÁO DỤC QUỐC TẾ VÀ SO SÁNH:CUỘC HÀNH TRÌNH ĐI TÌM CÔNG BẰNG VÀ BÌNH ĐẲNG

Giáo dục quốc tế và so sánh (comparative and international education -CIE, trong bài này viết tắt là GDQT&SS) là một lãnh vực được định hình bằng những lý thuyết, khái niệm và phương pháp nghiên cứu vay mượn từ các bộ môn khoa học xã hội khác. Có người thấy đó là một lý do cần báo động, nhưng nhiều người khác lại coi đó là cội nguồn của sự phong phú tri thức. Vì chúng ta mong đợi hệ thống giáo dục mang lại những ảnh hưởng tích cực cho xã hội bằng cách tạo ra một lực lượng lao động có kỹ năng, cũng như bằng cách thúc đẩy những biến đổi xã hội kể cả biến đổi từng công dân, bài viết này sẽ tập trung vào vấn đề công bằng và bình đẳng trong bối cảnh của bộ môn GDQT&SS.


Năm 1969, hai nhóm chuyên gia đã phối hợp lại để thành lập Hiệp hội Giáo dục Quốc tế và So sánh. Nói chung, giáo dục so sánh nhấn mạnh việc tìm hiểu về động lực của những đổi thay trong giáo dục và tìm kiếm những mô hình thay đổi chung giữa các quốc gia. Giáo dục quốc tế về cơ bản tập trung vào các nước đang phát triển và những nỗ lực nhằm hướng giáo dục vào việc phục vụ cho xây dựng đất nước. Khái niệm về GDQT&SS bắt đầu xuất hiện trong các môn học và chương trình đào tạo của một số trường đại học, cũng như trong các tạp chí khoa học và những thương thảo trong phạm vi từng tiểu bang và giữa các tiểu bang nhằm mục đích xây dựng chính sách giáo dục. Tư tưởng của các nhà GDQT&SS được nêu lên trong những ý kiến của các nhà kinh tế học có tiếng nói trong chính phủ, cũng như trên những kỷ yếu hội nghị quốc tế. Trong đời sống học thuật của các đại học đã có một sự sắp đặt cân bằng hơn giữa các nhà xã hội học, khoa học chính trị, và các nhà nhân loại học đang ngày càng gia tăng. Trong đời sống xã hội đặc biệt là trong các tổ chức phi chính phủ, các tổ chức thương mại và các nhóm tôn giáo, bắt đầu thấy có các nhà giáo dục tầm cỡ.
Trong lịch sử cận đại, thế giới đã từng chứng kiến cuộc chiến tranh thế giới thứ hai, sự ban hành Tuyên ngôn Nhân quyền của Liên Hiệp Quốc, những xung đột lan tràn khắp nơi về lý tưởng chính trị trong thời kỳ chiến tranh lạnh, cũng như sự cáo chung chính thức của chủ nghĩa thực dân. Thế giới cũng đã chứng kiến sự ra đời của nhiều Công ước về những quyền cơ bản của công dân về mặt chính trị, xã hội, và kinh tế, đặc biệt là Công ước 1979 về Loại trừ mọi hình thức phân biệt đối xử chống lại nữ giới và Công ước 1989 về Quyền Trẻ em; nhiều hiệp ước toàn cầu trên nhiều lãnh vực từ bình đẳng giới đến bảo vệ môi trường...Thế giới cũng chứng kiến sự căng thẳng đang gia tăng trong vấn đề tôn giáo và những vấn đề kinh tế. Trong những thập kỷ này, các nhà GDQT&SS đã nâng cao tầm nhận thức và những lãnh vực ưu tiên nghiên cứu của họ, chuyển từ chỗ tin tưởng vào quyền lực của giáo dục trong việc định hình xã hội và thúc đẩy sự phát triển đến chỗ nhận ra rằng giáo dục chỉ là một trong số nhiều nguồn lực, một nhân tố nhiều khi bị các nhà chính trị khai thác để hứa hẹn hơn là những gì bản thân giáo dục có thể làm được trong thực tế. Trong thập kỷ 60, đề tài được nêu ra là hiện đại hóa, phát triển và biến đổi xã hội. Đến thập kỷ 80, những mối quan ngại giới hạn trong việc nhấn mạnh những nhu cầu cơ bản, thu nhập và việc làm. Chủ đề nổi bật của GDQT&SS đầu thế kỷ XXI là vấn đề toàn cầu hóa, vấn đề giới trong giáo dục, bình đẳng trong giáo dục, cũng như vấn đề giáo dục và phát triển.
GDQT&SS NHẰM NÂNG CAO HIỂU BIẾT VÀ DỰ BÁO TƯƠNG LAI
Trong thập kỷ 60, buổi ban đầu của ngành QDQT&SS, người ta kỳ vọng ngành khoa học này sẽ phát triển những công cụ nghiên cứu và lý thuyết của riêng nó để xác định những đặc điểm có tính quy luật của các hệ thống giáo dục trên thế giới. Được khơi gợi cảm hứng từ những đóng góp có ý nghĩa về mặt phương pháp luận của các bộ môn khoa học xã hội trong thời Thế chiến thứ hai, các nhà giáo dục so sánh như Bereday (1964), Noah và Eckstein (1968) đã hướng những cuộc điều tra khảo sát về khía cạnh luật pháp trong hệ thống quản lý giáo dục. Đồng thời cũng có những người như Holmes (1965) và King(1968) tuy chỉ là số ít nhưng họ quan tâm nhiều hơn việc tìm kiếm những quy luật thông qua thao tác phi bối cảnh hóa và phi lịch sử hóa những kiến thức về giáo dục. Ngày nay xu hướng thứ hai đã trở thành phổ biến hơn, vì việc tìm kiếm một lý thuyết chung về giáo dục có khả năng giải thích mọi đổi thay và mọi nhân tố bất biến của hệ thống giáo dục được coi là vô hiệu, mặc dù người ta đã nhận ra rằng bao giờ cũng tồn tại nhiều mâu thuẫn trong mọi quyết định về giáo dục, thậm chí trong cả quá trình thực hiện quyết định nữa (Behrman 2003, Bray 2003, Carnoy&Samoll 1990, Farrel 1988).
Trong thập kỷ 60 và 70, Quỹ Ford đã dành nhiều tài trợ cho các đại học Mỹ để xây dựng những chương trình giáo dục có tính chất quốc tế. Sự hỗ trợ này đã có vai trò quyết định trong việc phối hợp nghiên cứu giữa các ngành khoa học xã hội để thiết kế chương trình và cung cấp nguồn tài chính đào tạo nhiều sinh viên Mỹ và sinh viên các nước khác trở thành những nhà nghiên cứu trong lĩnh vực GDSS&QT. Theo Crossley và Jarvis (2000), GDQT&SS hiện nay ngày càng quan tâm hơn đến chiều kích văn hóa của giáo dục, đặc biệt là rất nỗ lực tìm hiểu những nét tương đồng và tương phản giữa các nền văn hóa phương Đông và phương Tây. Tiêu điểm nghiên cứu là các vấn đề về hiện đại hóa, hệ thống thế giới, và toàn cầu hóa, trong lúc các mô hình phê bình xã hội học, chủ nghĩa hậu hiện đại, và chủ nghĩa nữ quyền cũng đang phát triển mạnh mẽ. Các nhà khoa học trong lĩnh vực này vẫn tiếp tục quan tâm một cách khá hạn chế đối với những nhân tố lịch sử và văn hóa của giáo dục, cũng như sự tương tác giữa giáo dục và những phương tiện truyền thông đại chúng.
Hiện nay, những nghiên cứu so sánh quốc tế đang đồng thời tồn tại cùng với những nghiên cứu trong phạm vi từng quốc gia. Những nghiên cứu có tầm vĩ mô và có phạm vi xuyên quốc gia thì tốn kém nhiều kinh phí và bị giới hạn về số lượng. Công trình được biết đến nhiều nhất là công trình do Hiệp hội Quốc tế về Đánh giá Kết quả Giáo dục phối hợp với Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế thực hiện. Một bản tổng kết về các ấn phẩm trong lĩnh vực GDQT&SS bốn mươi năm qua đã cho thấy dưới một phần ba các bài viết là nghiên cứu so sánh giữa hai quốc gia hoặc hơn. Hai phần ba còn lại gồm một số công trình tập trung vào hoạt động của học sinh và một số khác thì tìm cách giải thích chức năng và ảnh hưởng của hệ thống giáo dục.
NGHIÊN CỨU VỀ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
Từ năm 1947 đến 2004, Hiệp hội Quốc tế về Đánh giá Kết quả Giáo dục đã tổ chức hơn 20 công trình nghiên cứu về chương trình đào tạo trong nhà trường. Những thông tin hết sức phong phú thu thập được trong các công trình nghiên cứu cấp quốc gia cùng với những thông tin cơ bản về từng sinh viên đã đem lại nhiều lợi ích cho việc nghiên cứu chính sách giáo dục trong bối cảnh chung của những chính sách kinh tế và xã hội.
Với bản chất phức tạp của kinh nghiệm thụ đắc tri thức, những nghiên cứu về mặt số lượng chỉ có thể đưa ra những giải thích rất hạn chế về sự khác nhau trong kết quả học tập của từng cá nhân. Cuộc điều tra khảo sát về 6 môn học năm 1970 với hơn 500 biến số độc lập dựa trên 45% số học sinh của mỗi nước đã phát hiện một số khác biệt giữa các quốc gia phát triển và đang phát triển. Yếu tố quyết định chủ yếu kết quả học tập của học sinh các nước đang phát triển là có đủ một lực lượng giáo viên được đào tạo tốt, có đủ sách giáo khoa và cơ sở vật chất ở mức cơ bản (chẳng hạn như điện, nước.v.v.)(Velex, Valenzuela, 1993). Theo Cronbach, phần lớn các nghiên cứu về kết quả giáo dục đã đưa ra những kết luận sai lầm do sự áp dụng không đúng những khuôn mẫu ở trình độ đơn giản vào một thực tế rõ ràng là có tôn ti trật tự phức tạp hơn nhiều.
Trong những năm gần đây nhiều khuynh hướng mới về nghiên cứu định lượng bắt đầu nổi lên, nổi tiếng trong số đó là những khảo sát của Chương trình Đánh giá Học sinh Quốc tế (Program for International Student Assessment-PISA) do Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế thực hiện. Những công trình nghiên cứu này dựa trên khái niệm về tác động, ảnh hưởng của giáo dục tương tự như khái niệm được dùng trong nghiên cứu của Hiệp hội Quốc tế về Đánh giá Kết quả Giáo dục, nhưng hai bên khác nhau trong cách thu thập và phân tích dữ liệu. Những công trình nghiên cứu xuyên quốc gia gần đây đã có sự kết hợp chặt chẽ của rất nhiều quốc gia, kể cả các nước đang phát triển. Nhìn chung kết quả nghiên cứu đã cho thấy rằng học sinh ở các nước phát triển làm tốt hơn nhiều so với các nước đang phát triển; học sinh ở thành thị thì đạt kết quả cao hơn nhiều so với học sinh nông thôn; học sinh trường tư thì học tốt hơn nhiều so với học sinh trường công (PASEC 2002, PISA 2003). Điều này đã khẳng định những gì mà người ta có thể kỳ vọng, và có lẽ đã phản ánh sự khác nhau thực sự giữa các quốc gia trong sự đầu tư của xã hội về giáo dục, về điều kiện sống của giáo viên và về cơ sở vật chất của các trường học trong phạm vi một quốc gia.
VAI TRÒ CỦA GIÁO DỤC
Trong những năm qua, GDQT&SS đã chứng kiến sự thay đổi cực kỳ mạnh mẽ trong việc xác định trình độ phát triển của một đất nước, từ chỗ nhấn mạnh sự tăng trưởng về kinh tế đến chỗ quan tâm nhiều hơn đến sự phân phối của cải và cơ hội cho mọi người, ngụ ý nhấn mạnh sự bất bình đẳng bao gồm cả bất bình đẳng về tài sản. Freire (1970) đưa ra một quan niệm mới về phát triển bao quát cả hai chiều kích về vật chất và tinh thần, trong đó trình độ phát triển về tinh thần được xác định qua giáo dục với tư cách là một thực tiễn của tự do. Sen (1999) mở rộng xa hơn định nghĩa về phát triển bằng cách đưa thêm vào đó khái niệm "năng lực", một cách cụ thể là những gì mỗi người có thể làm được để tạo một chuyển biến thực sự có ý nghĩa trong chất lượng cuộc sống của mình. Những phân tích kinh tế về sự đóng góp của giáo dục đã cho thấy vai trò trọng yếu của nó trong việc tạo nên nguồn vốn con người và lôi cuốn sự chú ý đối với lãnh vực này. Harbison và Myers (1964) qua nghiên cứu về sự phát triển kinh tế của 74 quốc gia đã khẳng định kết luận nguồn lực con người là phần hợp thành bản chất của hiện đại hóa. Một nghiên cứu tâm lý xã hội học trên 6 quốc gia đang phát triển đã đưa Inkeles và Smith (1974) đến kết luận việc học tập là nhân tố mạnh mẽ nhất biến người ta trở thành con người hiện đại. Khái niệm "con người hiện đại" được hai tác giả này định nghĩa là người yêu chuộng lẽ phải và sự hợp lý, sẵn sàng tiếp nhận những kinh nghiệm mới, không mê tín, và biết lập kế hoạch để tự điều khiển cuộc đời của chính mình. Hai tác giả này cũng khẳng định giáo dục là một công cụ mạnh mẽ hơn nhiều so với công nghệ hiện đại và phương tiện truyền thông đại chúng trong việc xây dựng một thái độ sống hiện đại.
Từ 1945 đến 1981, 105 quốc gia mới gia nhập Liên Hiệp Quốc. Sự độc lập của các quốc gia châu Phi đã khích lệ mở rộng giáo dục, dẫn tới những nghiên cứu nhằm tìm cách lý giải chức năng của hệ thống giáo dục cũng như những phương hướng mở rộng giáo dục. Công trình của Acher (1979) tập trung vào hệ thống giáo dục của châu Âu đã phát hiện những đặc điểm cấu trúc của hệ thống (tập trung hóa hoặc phi tập trung hóa) đã tạo ra những động lực khác nhau trong hình thức và nhịp độ của những đổi thay trong giáo dục. Collins (1979) nhận thấy rằng giáo dục đại chúng diễn ra như một kết quả của cạnh tranh về sự thống trị xã hội. Những tác giả khác như Boli, Ramirez, Meyer (1985) đoan chắc rằng sự phổ biến những giá trị dân chủ trên phạm vi toàn cầu đang xảy ra và sự tiếp nhận dần dần những giá trị này đang tạo ra một nền chính trị hiện đại phản ánh những giá trị chung được mọi người ưa chuộng về tôn giáo, chính trị, và kinh tế.
Sau chiến tranh thế giới thứ hai, nhiều người hy vọng rằng nhà trường sẽ tạo ra một sự tăng trưởng về kinh tế và phát triển mạnh quyền công dân, nhưng sau đó sự thất vọng về điều này đã đưa tới một đánh giá khiêm tốn hơn về tiềm năng của giáo dục.Weiler cho rằng cái thời ngây thơ đã qua và bây giờ là thời đại của chủ nghĩa hoài nghi. Ngày nay, sự thiếu vắng mối tương liên giữa trình độ giáo dục và sự tăng trưởng kinh tế ở một số nơi trên thế giới, nhất là ở Châu Mỹ Latin và châu Phi, đã bộc lộ tầm quan yếu của những nhân tố khác ngoài giáo dục đối với sự phát triển kinh tế và xã hội. Hơn thế nữa, sự thiếu vắng mối tương liên giữa phân phối thu nhập và trình độ giáo dục đã gợi ý rằng giáo dục chính thống - đang ngày càng bị phân cắt bởi giai cấp xã hội- đã không giúp cho con người nảy nở sự cảm thông và kính trọng đối với người khác, điều vô cùng cần thiết đối với công bằng xã hội.
SỰ BÌNH ĐẲNG VÀ ĐA DẠNG
Bình đẳng về cơ hội nói chung được coi là một vấn đề dai dẳng nhất của giáo dục. Nó nằm ngay ở trọng tâm của khái niệm giáo dục, một phương tiện có thể biến đổi số phận con người trong những xã hội tự coi là biết dùng người tài. Nghiên cứu của Myrdal (1941) về những điều kiện sống và học tập của nhóm người có hoàn cảnh khó khăn đã gây ra một cú sốc mang tên "Tình thế tiến thoái lưỡng nan của nước Mỹ". Bản báo cáo này đã gạch dưới những mâu thuẫn giữa một đất nước tự nhận là cam kết bảo vệ quyền con người với thực tế bất công áp bức đối với người da đen. Sự công nhận của Myrdal về "uy thế da trắng" đã dấy lên một làn sóng hiểu biết mới và tiếp thêm sức mạnh cho những nghiên cứu về vấn đề nhà trường và chủ nghĩa phân biệt chủng tộc không chỉ ở nước Mỹ mà còn ở cả những quốc gia khác, đặc biệt là Nam Phi và các nước châu Mỹ Latin vốn gồm toàn dân bản địa. Quyết định xóa bỏ nạn phân biệt chủng tộctrong nhà trường của Tòa án Tối cao Mỹ (1954) đã khơi mào một cuộc tranh luận rộng khắp về vấn đề giáo dục cả trong các quốc gia công nghiệp hóa lẫn các nước đang phát triển.
Công trình nghiên cứu của Coleman năm 1966 ở Mỹ và công trình của Plowden ở Anh đã điều tra kết quả học tập của học sinh ở nhiều trường khác nhau. Cả hai công trình này đều cho thấy điều kiện gia đình là điểm nổi bật quyết định thành công trong học tập của học sinh, nhưng nhà trường cũng có đóng góp một cách đáng kể. Cũng trong khoảng thời gian đó, Hlich (1971) đưa ra một ý kiến khá cực đoan nhằm thách thức xã hội phi nhà trường ("deschool" society), phủ nhận những tuyên bố cho rằng giáo dục đã được vận hành như một công cụ tạo ra bình đẳng. Ông cho rằng giáo dục đang đòi quyền lợi thay vì phải phục vụ, để lôi kéo người ta vào một xã hội rất coi trọng bảo vệ quyền lợi khách hàng. Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục của Đại học Havard năm 1968 đã ra một số đặc biệt về bình đẳng cơ hội giáo dục, trong đó, Coleman trình bày sự phức tạp cố hữu của việc định nghĩa thế nào là bình đẳng về giáo dục, từ những khác biệt trong đầu vào, trong quá trình, trong cơ cấu chủng tộc của nhà trường, đến những kết quả của nó đối với những người xuất thân từ một nền tảng không bình đẳng.
Sự khác nhau có thật vẫn tiếp tục tồn tại trong nhận thức của mọi người về nguyên nhân gây ra bất bình đẳng trong xã hội và trong giáo dục, và do đó, tiếp tục có sự khác nhau trong bản chất của các giải pháp. Rốt cuộc thì một mặt chúng ta có các nhà giáo dục và các nhà chính trị hình dung vô số thứ thay đổi trong phạm vi nhà trường, chẳng hạn tăng cường đào tạo giáo viên, nâng cấp cơ sở vật chất, gia tăng tài liệu tham khảo..., và mặt khác chúng ta có các nhà khoa học xã hội cho rằng việc giải quyết tình trạng bất bình đẳng nhất thiết phải có sự can thiệp của cả xã hội, bao gồm cả những lĩnh vực khác như y tế, việc làm, nhà ở... Hai hướng giải quyết trên không loại trừ nhau, tuy vậy, phần lớn mọi tiêu chuẩn đánh giá về cuộc tranh đấu chống lại bất công đều nhằm vào vấn đề nhà trường.
Giáo dục quốc tế đã chứng kiến việc thực hiện một số biện pháp nhằm bù đắp và chữa trị những thương tổn do bất công gây ra trong một thế giới công nghiệp hóa. Những nhóm dân tộc thiểu số ở Mỹ - những người đã rơi vào tình trạng nghèo đói cùng cực nhất- đang được hưởng lợi từ những chương trình giáo dục đền bù này. Với tình trạng nhập cư đang gia tăng, nạn phân biệt chủng tộc trong nhà trường cũng đã bắt đầu xuất hiện ở châu Âu. Để đối phó với tệ nạn này, nhiều nước như Anh, Pháp, Bỉ, Hà lan đã xây dựng những chương trình giáo dục đền bù, cho dù có sự ủng hộ của giáo viên và tài liệu giảng dạy được cung cấp nhiều hơn nhưng điều đó cũng vẫn không thể xóa bỏ được hết những thiệt thòi mà trẻ em thuộc các nhóm dân tộc thiểu số này phải gánh chịu. Do vậy, ở những nước này đã có một sự thay đổi đáng kể đối với những phương cách can thiệp vào tình trạng bất bình đẳng, qua giáo dục tiền học đường, xây dựng mối quan hệ tín nhiệm giữa cộng đồng nhà trường và phụ huynh học sinh, thúc đẩy sự hội nhập và nhấn mạnh vào sự chuyển tiếp từ nhà trường đến môi trường làm việc.
Ở các nước đang phát triển, nơi mà những khó khăn còn lớn hơn đối với người nghèo và người dân tộc thiểu số, đã có một số biện pháp can thiệp được thực hiện. Trong khi những chênh lệch về kết quả và thành tích học tập giữa học sinh nông thôn và thành thị là khá lớn, thì thực tế là chẳng có quốc gia đang phát triển nào có được một chính sách công cho nông thôn. Hai chương trình có tính chất ngoại lệ là Chương trình Tiến bộ ở Mexico nhằm mục tiêu cung cấp cho trẻ em nông thôn một khoản tiền đủ cho dinh dưỡng, sức khỏe và giáo dục; và Chương trình Giáo dục Tiểu học cấp quận huyện ở Ấn Độ, một chương trình dành ưu tiên cho những tầng lớp thấp (những người có hoàn cảnh khó khăn được phân loại một cách chính thức) và cung cấp cho họ những nguồn tư liệu tham khảo cũng như giúp cho việc đào tạo giáo viên, và những phương tiện trợ giúp cho việc giảng dạy. Tuy rằng không có chương trình nào có được tác dụng đối với kết quả học tập của học sinh, nhưng những hoạt động nêu trên cũng đã làm gia tăng được số học sinh nhập học và duy trì được con số đó trong thời gian dài.
Một cách khác để phục vụ những người có hoàn cảnh khó khăn là thông qua những điều khoản quy định về nội dung dạy học nhằm công nhận bản sắc văn hóa của họ và dạy cho cộng đồng thiểu số, những người "không phải là người Mỹ" sự tôn trọng những nền văn hóa khác. Giáo dục đa văn hóa (multicultural education) được coi là một bộ phận của cuộc vận động về quyền công dân. Những hoạt động này đã được thực hiện ở Mỹ và Vương quốc Anh như là một sự đáp ứng của nhà nước trước sự gia tăng số lượng của nhóm người thuộc những nền văn hóa thiểu số và lan rộng ở cộng đồng châu Âu trong thập kỷ 80. Vẫn tiếp tục có hai cách tiếp cận khác nhau: một là coi trọng sự chấp nhận và khoan dung đối với những khác biệt văn hóa, và hai là đặt vấn đề về những khuôn mẫu, những điều được chấp nhận là đúng mà không được chứng minh trong văn hóa và đặt nó trong một vị thế do những quan hệ quyền lực không cân xứng định đoạt. Cách tiếp cận thứ hai này kêu gọi một thái độ chống lại chủ nghĩa phân biệt chủng tộc, chủ nghĩa phân biệt giới tính và mọi loại phân biệt đối xử khác. Không có gì đáng ngạc nhiên khi cách tiếp cận thứ hai này được vận dụng ít hơn nhiều so với cách tiếp cận thứ nhất.
Giáo dục đa văn hóa cũng bị một số người phỉ báng, kể cả những người hiểu rõ rằng việc dạy những nền văn hóa thiểu số làm tăng cường thêm những thiên kiến, chính sách ly khai và thậm chí chủ nghĩa phân biệt chủng tộc (Schlesinger,1992). Trong những nước mà thành phần dân tộc trong dân số là khá lớn như Guatemala, Bolivia, Peru...nhu cầu về giáo dục đa văn hóa (multicultural education) và giáo dục liên văn hóa (interculturaleducation) là rất lớn, nhưng không hề có những chương trình tương ứng. Thuật ngữ "liên văn hóa" (hoặc có thể dịch: xuyên văn hóa/giao văn hóa?) ngụ ý một sự giao tiếp hai chiều mạnh mẽ giữa các nền văn hóa. Giáo dục song ngữ và giao văn hóa phản ánh bản chất chính trị của giáo dục. Điều nổi lên trong thực tế không phải là cuộc chiến đấu có thật giữa các nhóm dân tộc và các nhà nước, mà là vấn đề không được giải quyết về việc nên dạy học bằng tiếng mẹ đẻ hay là nên bao hàm toàn diện việc đào tạo giáo viên nhằm đáp ứng đặc điểm và nhu cầu của một tập hợp học sinh đa dạng về nguồn gốc chủng tộc và văn hóa.
VẤN ĐỀ GIỚI TRONG GIÁO DỤC
Phong trào phụ nữ trong những năm 70 đã khởi sự quá trình phân tích nhà trường và lớp học nhằm tìm hiểu vai trò của những kỳ vọng được đặt vào người thầy và thực tế của việc tạo ra các quy phạm nam tính và nữ tính. Phong trào phụ nữ, và theo sau là chủ nghĩa nữ quyền đã mang lại một cái nhìn tỉnh táo và nghiêm túc về vấn đề tiếp cận sự học ở học đường. Nhờ mở rộng khái niệm về giới trong thập kỷ 80, các công trình nghiên cứu đã tỏ ra nhạy cảm hơn đối với việc xây dựng một hệ tư tưởng về vấn đề giới, cũng như đối với thực tiễn đang đồng thời ảnh hưởng đến cả hai giới tuy rằng ảnh hưởng đó không giống nhau với mỗi giới. Có nhiều công trình đã ảnh hưởng mạnh đến nhận thức về giới trong giáo dục quốc tế. Salient (1987) cho thấy bản chất đan quyện vào nhau của các vấn đề giới, quyền lực và chính trị. Một số tác phẩm dựa trên các khái niệm có tính kinh nghiệm của Pateman, Kelly và Elliot (1982) Arnot và Weiler (1993), Blackmore và Kenway (1993), Stromquist (1994) đã chứng minh bản chất giới của nhà nước và các tổ chức xã hội, dẫn chứng bằng hàng nghìn cách người ta đã dùng để ỉm đi những chương trình đào tạo được định hướng theo những quan niệm của phụ nữ về chính họ, và sự mở rộng các cuộc tranh luận đối với cách tiếp cận có tính phê phán của chủ nghĩa nữ quyền.
Tài liệu tham khảo có ý nghĩa nhất về vấn đề phụ nữ trong nghiên cứu giáo dục quốc tế được biết đến sớm hơn cả là số đặc biệt về phụ nữ và giáo dục của Tạp chí Giáo dục Havard phát hành năm 1979. Một số đặc biệt khác xuất hiện trong Tạp chí Giáo dục So sánh năm 1982, 1987 và 2004. Sự hiểu biết về vấn đề giáo dục phụ nữ đã chuyển từ chỗ tập trung vào những khác biệt về giới đến chỗ trình bày những hoàn cảnh và điều kiện khó khăn mà học sinh nữ đã trải nghiệm, nhằm xác định những nhân tố ảnh hưởng đến sự khác nhau trong cơ hội tiếp cận giáo dục và thời gian được thụ hưởng giáo dục học đường đối với trẻ em trai và trẻ em gái; và gần đây nhất là chứng minh những khuôn mẫu và lý do tạo ra tình trạng nam quyền trong nhà trường. Các văn bản luật pháp như Đạo luật về Quyền Công dân năm 1964, Điều IX của Luật Giáo dục Đại học sửa đổi bổ sung năm 1972- cả hai đều ở Mỹ- đã mở rộng định nghĩa về quyền của phụ nữ trong giáo dục. Những người phụ nữ xuất sắc sẽ được loại bỏ mọi sự phân biệt đối xử trong việc tiếp cận giáo dục đại học, trong vấn đề học bổng, công ăn việc làm, trong lĩnh vực thể thao. Người ta định nghĩa lại khái niệm quấy rối tình dục như là một sự phân biệt đối xử về giới.
Những nghiên cứu về giới gần đây đã tỏ ra một nhận thức sâu sắc hơn về những tác động của văn hóa, của nhà nước, của thị trường lao động và gia đình đối với kết quả học tập của nam và nữ ở mọi cấp học. Bởi vì những nghiên cứu về vấn đề giới ít được tài trợ, có rất ít những công trình nghiên cứu xuyên quốc gia về đề tài trọng yếu này. Kiểu nghiên cứu phổ biến nhất là phân tích sách giáo khoa. Rất nhiều tài liệu chứng minh rằng khuynh hướng của sách giáo khoa là trình bày về vấn đề phụ nữ một cách đầy thành kiến, cơ bản họ được coi là những bà mẹ, những người làm việc nhà, những người sinh ra là để chăm sóc người khác, với những vai trò hết sức hạn chế trên phương diện nghề nghiệp. Sách giáo khoa và nội dung chương trình học đã được cải tiến ở nhiều nước, cả các nước phát triển và đang phát triển, tuy vậy, vẫn còn nhiều tài liệu tham khảo về vấn đề phụ nữ không chịu thừa nhận rằng trình độ của phụ nữ đang ngày được nâng cao và vai trò nghề nghiệp của phụ nữ đang bị bó hẹp trong một số lĩnh vực so với nam giới. Việc đào tạo tiền chức và tại chức cho giáo viên về vấn đề giới vẫn còn rời rạc lẻ tẻ và chỉ tiếp cận được một số ít người. Gần đây, giữa sự lan truyền của bệnh dịch HIV-AIDS, nhiều chương trình giáo dục giới tính ở các quốc gia đang phát triển đã trình bày quan hệ giới tính như một cái gì tội lỗi và nguy hiểm và khuyên người ta kiêng cữ, bất chấp một sự thật là những hành vi tình dục đang gia tăng phổ biến trong lứa tuổi thanh thiếu niên. Ở những nước có tỉ lệ tử vong nói chung là cao, gần 10% cái chết của nữ giới trong lứa tuổi từ 15 đến 29 là do bệnh dịch này, 20% là do phá thai, mang thai và sinh nở (Ilovd,2005). Từ khi nạn dịch HIV-AIDS gây ảnh hưởng mạnh đến giới trẻ và giết chết không ít cả phụ huynh lẫn thầy giáo, nhà trường đứng trước một thử thách to lớn phải làm một cái gì để giúp cho những thế hệ học sinh sau này tránh được thảm họa này.
Nhiều nhà hoạch định chính sách, trong đó có cả tòa thánh Vatican, ngày nay đã chấp nhận rằng việc giáo dục cho giới nữ là hết sức quan trọng. Nhưng vẫn có những người tin rằng chỉ cần giáo dục cho nữ giới làm tốt công việc gia đình là đủ, không cần phải tham gia vào những lãnh vực nghề nghiệp khác. Khó mà có được những người phụ nữ thành công trong nghề nghiệp trong lúc họ toàn tâm toàn ý lo cho gia đình. Tedd (1947) nêu lên rằng đã có ngày càng nhiều phụ nữ tốt nghiệp đại học ở Mỹ, và còn nói thêm rằng "những thành công về tâm lý và xã hội của đất nước yêu cầu mỗi người phụ nữ có học phải đảm đương và chia sẻ trách nhiệm của mình trong việc tham gia những vấn đề của địa phương, đối với việc nâng cao chất lượng sức khỏe, giải trí, nghệ thuật, giáo dục, và nghi lễ tôn giáo trong cộng đồng của mình". Hơn 55 năm sau Vatican cũng đã có sự thừa nhận tương tự đối với phụ nữ có học trong lúc vẫn phủ nhận quan điểm cho rằng sự khác biệt giới tính chỉ là kết quả của những điều kiện lịch sử và văn hóa, và nhận xét rằng vai trò của nữ giới đối với gia đình và những lĩnh vực của đời sống xã hội có liên quan đến quan hệ con người và chăm sóc người khác là một vai trò không thể thay thế được (Vatican, 2004). Hệ thống giáo dục gần như bất lực trong vấn đề ý thức hệ của hai giới cũng như vấn đề các quan hệ quyền lực được giới tính hóa như thế nào trong thang bậc xã hội, ở mọi cấp học từ tiểu học đến cao đẳng và đại học.
Một số công trình nghiên cứu ở các quốc gia công nghiệp hóa đã cho thấy nhà trường và lớp học có liên quan rất chặt chẽ đến việc tạo ra nam tính và nữ tính thông qua hành động và thái độ của người thầy, cũng như thông qua nhiều hình thức hoạt động khác nhau của học sinh đồng lứa (Connel,1995, Mac và Ghaili,1994). Những công trình như vậy có ít hơn trong các nước đang phát triển, nhưng dù ít nó cũng đã cho thấy một kết luận tương tự. Trong một nghiên cứu gần đây của IEA và PISA, các nhà khoa học đã lưu ý về những thành tựu cao hơn của học sinh nữ trong việc học đọc. Không có công trình nào giải thích tại sao học sinh nữ lại tiếp thu tốt hơn học sinh nam trong môn đọc, trong khi lại kém hơn về môn toán và khoa học tự nhiên. Có lẽ có thể giải thích là vì trong một xã hội mà phụ nữ được giao phó cho những việc trong nhà, thì kỹ năng đọc là nguồn mạch của sự chia sẻ cảm xúc, trải nghiệm cuộc sống với người khác. Tình trạng đình đốn của học sinh nam trong tuyển sinh ở các nước châu Phi và sự kém cỏi của con trai trong môn đọc đã thúc đẩy sự khẳng định của nhà nước rằng phong trào phụ nữ đã đi quá xa và mọi nỗ lực giờ đây cần phải dành cho việc giúp đỡ học sinh nam.
Khi những phản ánh về vấn đề giới và giáo dục bắt đầu phát triển thì nó cũng bắt đầu bộc lộ điểm giao nhau rất rõ giữa vấn đề giới và những hình thức khác của sự thiệt thòi có tính chất xã hội, như là giai cấp, dân tộc, và chủng tộc. Một thử thách to lớn cả trong việc nghiên cứu lẫn việc hoạch định chính sách hiện nay là làm sao có thể trình bày và diễn giải chỗ giao nhau này, trong khi số lượng con gái nhập học đang gia tăng nhanh hơn con trai (Lloyd,2005). Không có cách giải thích nào đủ vững chắc cho điều này, vì các nhà nước đã không có chính sách nào đặc biệt dành ưu tiên cho học sinh nữ, trừ một vài nước ở châu Phi. Lý do có thể có nhiều: các bậc cha mẹ có học nhiều hơn trước đã chú trọng nhiều hơn đến việc học của tất cả các con, quy mô gia đình nhỏ hơn đã làm giảm nhu cầu chăm sóc trẻ nhỏ khiến trẻ em gái có cơ hội đến trường nhiều hơn, quá trình đô thị hóa gia tăng đã tạo điều kiện dễ dàng hơn cho việc tiếp cận những phương tiện kỹ thuật dùng trong nhà và đưa nhà trường đến gần hơn mỗi gia đình.
Trước năm 1980, GDQT&SS không gắn với việc điều tra khảo sát phụ nữ, gia đình hoặc mối quan hệ giữa giáo dục, sức khỏe và dinh dưỡng, nhưng ngày nay, người ta đã nhận ra sự thiếu sót khi thực hiện một sự phân tích về giáo dục mà không tính đến những kinh nghiệm và kết quả khác biệt của việc học đối với nam giới và nữ giới. Trong sự tiến trình phát triển ở các nước, đã có một sự chuyển đổi từ tiêu điểm phụ nữ trong phát triển đến một khuôn khổ rộng hơn giới và vấn đề phát triển. Không may là năng lực hành động của giáo dục trong lĩnh vực này vẫn còn yếu và lẻ tẻ, chưa đủ sức đưa đến một sự can thiệp có tính xã hội nhằm điều chỉnh những mối quan hệ giới.
GIÁO DỤC CHÍNH QUY VÀ KHÔNG CHÍNH QUY
Trong lúc có một nhận thức phổ biến rằng việc học tập phải diễn ra trong nhà trường, Coombs và Ahmed (1974) đã mang khái niệm giáo dục không chính quy vào lĩnh vực GDQT&SS. Khái niệm này đi cùng với một cái nhìn có tính hệ thống hơn về tiềm năng của những hình thức giáo dục khác nhau đối với trẻ em và người lớn nhằm cung cấp những kiến thức và kỹ năng hữu ích ngoài hệ thống giáo dục chính quy và không dẫn đến những bằng cấp chính thức.
Giáo dục không chính quy (nonformal education) được định nghĩa là những hình thức cung cấp tri thức cơ bản cho trẻ em và người lớn ngoài những cấu trúc và quy ước của nhà trường chính quy, chẳng hạn như hội thảo về dinh dưỡng gia đình do các tổ chức đoàn thể thực hiện còn xa mới được coi là có giá trị ngang với giáo dục chính quy. Một số nhà nghiên cứu giáo dục coi đó là giáo dục dạy nghề dành cho những công dân hạng hai (Bock và Papagianous,1983). Một số khác, đặc biệt là ở châu Mỹ Latin thì coi việc giáo dục cho người lớn bên ngoài nhà trường chủ yếu là cung cấp những kiến thức xã hội. Cách tiếp cận này thường được gọi là giáo dục phổ cập (popular education), nhận được sự ủng hộ về tư tưởng của Gramsci, Freire, và các nhà thần học giải phóng. Quan niệm của Gramsci về tính chất chính trị của giáo dục cũng giúp cách mạng hóa quan niệm kỹ trị và đem lại một cái nhìn mới cho việc giáo dục người lớn. Freire (1970) đặt vấn đề về "ngân hàng giáo dục", một mô hình tập trung vào việc truyền đạt tri thức hơn là kết hợp với kinh nghiệm cá nhân của người học và những kiến thức mà họ đã có được trước đó trong quá trình học tập, với nhu cầu đối thoại qua những nhóm người cùng văn hóa, cũng như việc điều chỉnh phương pháp dạy đối với người lớn.
Foley (1999-2004) đã có một đóng góp rất có ý nghĩa trong nghiên cứu về giáo dục người lớn. Dùng khái niệm giáo dục không chính quy, ông đã chuyển đổi khái niệm cũ về sự xã hội hóa có tính chất chính trị của giáo dục thành ra tập trung vào việc học tập xuất hiện trong quá trình đấu tranh và đổi mới. Học tập không chính quy- xuất hiện trong quan hệ ràng buộc với các hoạt động văn hóa và chính trị- giúp cả nam giới và nữ giới tiếp nhận những kiến thức và kỹ năng cần thiết thông qua việc tham gia vào các tổ chức nhằm mục tiêu đổi mới hoặc đặt vấn đề về những đổi mới đã được tạo ra mà không có sự chấp thuận của dân chúng.
Những người lớn mù chữ trên thế giới đã giảm đi về số lượng nếu tính tỉ lệ phần trăm, nhưng vẫn còn là một con số khá lớn. Hai phần ba những người mù chữ là phụ nữ. Con số khổng lồ những người mù chữ cả trẻ em và người lớn - được ước lượng khoảng 900 triệu người - tạo nên một số dân chỉ có thể được học qua giáo dục không chính quy. UNESCO, tổ chức quốc tế có trách nhiệm về vấn đề giáo dục, đã được xây dựng để tăng cường những hình thức giáo dục người lớn khả dĩ đưa ra được những chương trình giáo dục cho người chậm hiểu hơn là chỉ nhằm vào xóa nạn mù chữ. Có rất ít quốc gia lưu tâm một cách đầy đủ đến điều kiện giáo dục ở nông thôn, trong thực tế ngày nay khó mà tìm được quốc gia nào có được một chính sách cụ thể cho vấn đề giáo dục ở nông thôn.
Một hình thức giáo dục không chính quy phổ biến hơn nhiều ở các nước đang phát triển do các tổ chức phi chính phủ và đoàn thể xã hội thực hiện, là những nhóm nhỏ gần nhà nhau gom lại nhằm chia sẻ thông tin. Thực tiễn này đang chiếm ưu thế ở các nước đang phát triển, chẳng hạn Nam Phi đang gặt hái nhiều lợi ích đáng kể từkiểu giáo dục này trong việc đấu tranh chống nạn phân biệt chủng tộc. Giáo dục người lớn ngày nay, trong hình thức truyền thống và phổ biến của nó, vẫn chưa được ngành GDQT&SS nhận thức đầy đủ, cũng như chưa được nghiên cứu và đào tạo một cách bài bản. Phần nhiều các tư liệu nghiên cứu về vấn đề này vẫn còn được viết bằng bản ngữ của người nghiên cứu chứ chưa được viết bằng tiếng Anh, và do vậy chưa được phát hành rộng rãi trong các tạp chí chuyên môn có tính chất quốc tế.
TOÀN CẦU HÓA VÀ NHỮNG ẢNH HƯỞNG ĐỐI VỚI GIÁO DỤC
Qua nghiên cứu của các nhà khoa học, phản ánh của giới báo chí, và các sự kiện gần đây, khái niệm toàn cầu hóa đã in dấu vô cùng mạnh mẽ lên ý thức của chúng ta. Các nhà khoa học và viện nghiên cứu ở phương bắc- đặt tại các nước công nghiệp hóa- nhận thức toàn cầu hóa cơ bản như một tập hợp các phát minh kỹ thuật đã thu hẹp lại các giới hạn không gian và thời gian, dẫn đến sự hội nhập của kinh tế và xã hội thông qua sự luân chuyển hàng hóa, thông tin và sức lao động. Theo quan điểm của các nhà khoa học và hoạt động xã hội ở phía Nam -những người sống ở các vùng ít phát triển hơn của thế giới- toàn cầu hóa là một hiện tượng có những đặc điểm chính trị và kinh tế làm kéo dài mãi mãi thậm chí làm trầm trọng thêm tình trạng thiệt thòi cho những nước ở một trình độ công nghiệp hóa thấp hơn.
Tikly (2001) và nhiều nhà khoa học phương Bắc khẳng định rằng sự "lai giống" văn hóa đang đẻ ra những cá nhân và những nhóm định dạng mới. Những báo cáo khác, đặc biệt là ở ngoài lãnh vực giáo dục, trình bày một bức tranh khác về toàn cầu hóa, một trong số đó cho thấy các lực lượng chính trị đang tiếp tục định hình nên thế giới bằng những hình thức mới. Robinson (2004) tạo ra khái niệm "một nhà nước vượt phạm vi quốc gia" (transnational state), mà ông hình dung như là "một chòm sao của các lực lượng giai cấp và các mối quan hệ liên quan chặt chẽ với sự toàn cầu hóa của các nhà tư bản", cơ cấu phức tạp này sẽ gồm nhiều tầng lớp và có tính chất đa trung tâm. Tổ chức này sẽ nối kết các tổ chức một cách không chính thức nhưng có hiệu quả với sự thay đổi từ từ nhưng rõ ràng của các chính quyền dân sự. Các tổ chức siêu quốc gia này có thể là tổ chức kinh tế, hoặc chính trị, có thể chính thức hoặc không chính thức. Hình thái kinh tế của các tổ chức này gồm Quỹ Tiền tệ Quốc tế (International Monetary Fund), Ngân hàng Thế giới (the World Bank), Tổ chức Thương mại Thế giới (World Trade Organisation-WTO), và các ngân hàng phát triển cấp vùng. Các hình thái chính trị có thể kể : Group of Eight (G8), Liên minh Châu Âu (the European Union), Liên Hiệp Quốc (the United Nations), Liên hiệp các nước Đông Nam Châu Á (the Association of Southeast Asian Nations), Hiệp định Tự do Thương mại Bắc Mỹ (the North American Free Trade Agrement), và các tổ chức khác.
Ngày nay, các công ty đa quốc gia chiếm một phần tư tổng sản phẩm và của cải trên thế giới (Korten, 2001). Trong việc định hình bản chất của nền kinh tế, những tổ chức vượt phạm vi một quốc gia này đã đặt ra những yêu cầu mới và đòi hỏi giáo dục đóng một vai trò mới. Trong lúc xã hội hiện đại được miêu tả như một xã hội tri thức - rõ ràng là những người có học vấn cao đòi hỏi phải được trả lương nhiều hơn và có một tiêu chuẩn sống tốt hơn, và cũng rõ ràng là hệ thống kinh tế đang tạo ra những con người chỉ có thể chiếm được những vị trí thấp hơn trong thang bậc xã hội. Động lực này đòi hỏi hệ thống giáo dục thiên về cạnh tranh và khắc sâu vào tâm trí những kẻ thua thiệt rằng phẩm chất xứng đáng sẽ quyết định những cơ hội của cuộc đời.
Khi xã hội trở thành toàn cầu hóa, đã có những thay đổi thực sự trong giáo dục sau trung học. Phân khúc này của ngành giáo dục đã mở rộng một cách đáng kể, thông qua cả hình thức giáo dục truyền thống (đi học trong trường với thầy cô giáo) lẫn giáo dục từ xa (chủ yếu là qua internet). Rất nhiều người có bằng cấp chuyên môn về kỹ thuật, về chuyên ngành, do vậy xã hội nói chung đã đạt được một khối lượng khổng lồ thông tin và tri thức. Sự mở rộng giáo dục sau trung học đã nảy sinh thông qua tác động mạnh của sự đa dạng hóa, trong trường hợp này là sự nở nồi của đông đảo các cơ sở đào tạo với nhiều mức độ chất lượng và uy tín xã hội khác nhau. Việc quản lý đại học dưới áp lực cạnh tranh đang làm thay đổi các trường đại học theo hướng giao khoán việc quản trị, theo chứng minh của một công trình nghiên cứu so sánh do Slaughter và Leslic thực hiện (1997). Ở các nước đang phát triển cũng có một sự thay đổi tương tự. Altbach (1987) nhấn mạnh vai trò trọng yếu của giáo dục đại học mà ông gọi là "một cơ cấu tổ chức trí thức quan trọng nhất với những tác động sâu rộng đối với văn hóa, chính trị, và ý thức hệ". Nhiều hoạt động phi lợi nhuận nhằm mở rộng đại học đã được thực hiện thông qua giáo dục từ xa. Đã có nhiều đại học mở có quy mô lớn ở Indonesia và Thailand được thành lập trước sức mạnh của toàn cầu hóa. Các trường đại học nói tiếng Anh ở Vương quốc Anh, Mỹ, Úc, và New Zealand và Ấn độ giờ đây đã bước vào thị trường giáo dục, tạo ra khả năng dân chủ hóa cũng như cũng như những ngoại lệ xã hội vốn không được hiểu biết một cách đầy đủ. Orfield (1992) nghiên cứu về một thập niên tranh luận các vấn đề chính sách ở Mỹ (từ 1980-1989) phát hiện ra rằng các cuộc nghiên cứu đã cho thấy mối quan hệ trực tiếp giữa học vấn và thu nhập, và gánh nặng học phí quá cao đã làm giảm cơ hội vào đại học của nhiều người. Ngày nay, với sự gia tăng ảnh hưởng của toàn cầu hóa về kinh tế và kỹ thuật đối với việc tiếp cận giáo dục sau trung học, đối với chương trình đào tạo, mục tiêu, việc quản trị nhà trường, đối với sự thay đổi cấu trúc của nền kinh tế nói chung và của thị trường lao động; giáo dục đại học đã trở thành một đề tài nghiên cứu trọng yếu của GDQT&SS.
Nhiều nhà hoạt động nữ quyền (Blackmore, 2000; Kenway&Kelly, 2000; Stromquist, 2002) đã thấy rằng với hiện tượng toàn cầu hóa chúng ta đang trải nghiệm việc tái định dạng tất cả mọi hình thức của sự áp bức và bất công. Bởi vì toàn cầu hóa được xác định bằng sự phân phối quyền lực không bằng nhau, còn xa thực tiễn toàn cầu hóa mới có thể phù hợp được với tuyên ngôn về "những công dân toàn cầu", một khái niệm mà một lương thức vượt phạm vi quốc gia về bổn phận và nghĩa vụ đang sáng tạo ra. Sự tương thuộc được xác định bởi những quan hệ không dễ nhận thấy trong chính trị, kinh tế và truyền thông được định nghĩa như một quan điểm nhằm tìm kiếm điều thiện chung và làm giảm thiểu mọi hình thức bất công giữa các quốc gia, rất có thể sẽ chiếm ưu thế.
NHỮNG NHÂN VẬT MỚI TRONG LĨNH VỰC GIÁO DỤC
Trong mấy thập kỷ gần đây, được sự tiếp tay của những lực lượng toàn cầu hóa, nhiều nhân vật mới có vai trò đáng kể ngoài nhà nước đã bắt đầu nổi lên. Một mặt, các định chế tài chính quốc tế và các tổ chức vượt phạm vi một quốc gia đang đảm đương một vai trò và nắm giữ một sức mạnh lớn hơn bao giờ hết trong giới quan chức giáo dục. Mặt khác, các tổ chức phi chính phủ cũng đang nắm giữ một trách nhiệm lớn hơn trong việc cung ứng giáo dục cho người dân.
Các định chế tài chính quốc tế
Hiển nhiên là Ngân hàng Thế giới (The World Bank-WB) đang nắm giữ một vai trò lớn trong GDQT&SS, với Báo cáo Chính sách Giáo dục năm 1980, một văn bản được nhiều nhân viên WB gọi là "kinh thánh hiện đại cho việc phát triển giáo dục"(Psacharopoulous,1981). Sau đó, đã có nhiều báo cáo khác tiếp theo, nổi bật là các báo cáo Giáo dục ở châu Phi (1988), Giáo dục đại học: những bài học kinh nghiệm (1994), Những ưu tiên và chiến lược trong giáo dục (1995). Các báo cáo tiêu biểu của WB về chính sách giáo dục bộc lộ sự bảo vệ mạnh mẽ đối với giáo dục học đường, biện luận rằng nguồn vốn con người được phát triển qua việc học tập không chỉ làm giảm đói nghèo mà còn đóng góp cho sự tăng trưởng tổng sản lượng và thu nhập quốc gia. Nghiên cứu của WB tập trung vào việc xác định những việc cần làm trong giáo dục và thảo luận những vấn đề chính trị và kinh tế ảnh hưởng đến công bằng và bình đẳng trong giáo dục, không kể những xem xét gần đây về nạn tham nhũng. Nhiều định chế tài chính khác cũng có quan điểm như vậy và thực hiện những nghiên cứu tương tự tạo nên những ảnh hưởng khá đáng kể.
WB đặt ưu tiên cho những vấn đề về tính hiệu quả, tính công bằng, trách nhiệm trước xã hội, phi tập trung hóa, tư nhân hóa. Tuy vậy, định hướng hiệu quả trong chính sách của WB thường nghiêng về tư nhân hóa như một phương tiện nhằm tránh sự lãng phí cố hữu khi có ít học sinh đến trường, kết quả học tập kém, và bỏ học nhiều vì sự độc quyền của trường công. Vấn đề công bằng rất thường được nêu ra, nhưng giải pháp rõ ràng nhất của WB là đề nghị những tầng lớp trung lưu và thượng lưu tự trả tiền cho giáo dục đại học của con em họ. Psacharopoulos (1986) đề nghị nên khích lệ việc mở trường tư và đẩy mạnh tín dụng giáo dục để người ta có thể đầu tư cho việc học hành. Quan điểm của ông sau này đã được thể hiện trong nhiều văn bản của WB và được thực hiện trong nhiều chương trình cụ thể của tổ chức này. Một ấn phẩm của WB có ảnh hưởng rất mạnh ở các nước đang phát triển là tác phẩm Nâng cao chất lượng Giáo dục Tiểu học ở các Quốc gia đang phát triển của hai tác giả Lockheed và Verspoor (1991). Quan điểm của WB cho rằng tình hình kinh tế ở châu Phi xấu đi là do sự thiếu hụt lực lượng nhân sự được đào tạo hoặc chất lượng giáo dục không đáp ứng được yêu cầu đã bị các nhà khoa học GDQT&SS phản biện bằng những dẫn chứng của Foster (1998), người cho rằng mặc dù hệ thống giáo dục ở đây thiếu hiệu quả, nhưng rõ ràng là khu vực này đã bị ảnh hưởng mạnh hơn của sự giảm giá hàng hóa và gánh nặng lãi suất của các món nợ bên ngoài.
WB thường tự tiến hành các nghiên cứu mà hầu hết là dành cho việc lượng hóa. Với hơn 1.200 cán bộ nghiên cứu trong đội ngũ của mình, WB đã trở thành một nhân vật chính trên sân khấu giáo dục, ảnh hưởng đến các chính sách ở cả các nước đang phát triển lẫn các nước trước đây là xã hội chủ nghĩa. Các tổ chức song phương, thậm chí cả những tổ chức bảo vệ cho những khuôn mẫu nhân đạo hơn, nói chung đều theo quan điểm của WB.
Hai định chế khác có những tác động chính đối với chính sách giáo dục trên vũ đài quốc tế là Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (the Organisation for Economic Cooperation and Development -OECD) và Chương trình Phát triển Liên hiệp quốc (the United Nations Development Program-UNDP). OECD nổi tiếng với những nghiên cứu về kết quả học tập của học sinh, trong lúc UNDP gây sự chú ý với Báo cáo Hàng năm về Phát triển Con người. Bản báo cáo này đã đưa ra hai chỉ số hầu hết các bộ giáo dục và các tổ chức giáo dục ở các nước đều sử dụng: Chỉ số Phát triển con người (the Human Development Index)bắt đầu từ 1990 với số liệu của 162 quốc gia, và Tiêu chuẩn Đánh giá sự Chuyển giao Quyền lực giới (the Gender Empowerment Measure) bắt đầu từ 1995. Cả hai chỉ số này đều dựa trên trình độ của giáo dục và tỉ lệ người biết chữ. Những chỉ số này đã cung cấp một thước đo giúp các nước theo dõi tiến trình hoạt động của mình theo thời gian và làm điều đó trong sự so sánh với các nước có điều kiện kinh tế xã hội tương tự. Hiện nay UNDP cũng thực hiện các báo cáo như vậy cho từng quốc gia cụ thể.
Những phong trào xã hội
Những phong trào xã hội kết tinh dưới hình thức những tổ chức phi chính phủ đã tăng lên nhiều lần trong mấy thập kỷ gần đây như là một phản ứng trước những khó khăn thử thách về xã hội và kinh tế biểu lộ trên nhiều vấn đề: sự tiếp cận đất đai, bình đẳng giới, chủ nghĩa phân biệt chủng tộc, sự tư nhân hóa các dịch vụ cơ bản, bạo lực trong nội bộ, nạn dịch HIV/AIDS, những chính sách dân chủ mới, nạn đói, và nhiều vấn đề khác nữa. Hoạt động của các tổ chức phi chính phủ trong lĩnh vực giáo dục có hai hình thức: 1/ Một kiểu giáo dục người lớn vừa phê phán hiện trạng vừa đi tiên phong, và tập trung vào việc làm thay đổi xã hội, đặc biệt là trong thái độ đối với vấn đề giới và chủng tộc. 2/ Một hình thức vừa chớm nở nhưng ngày càng mở rộng nhằm tìm kiếm cơ hội giáo dục chính quy cho trẻ em nông thôn vốn không được các trường công quan tâm tới, chủ yếu là ở châu Phi và Nam Á.
Những ví dụ thành công của nước Mỹ về phong trào quyền công dân, phong trào nữ quyền, và phong trào bảo vệ sinh thái trên khắp thế giới đã ủng hộ và tiếp thêm sức lực cho các tổ chức phi chính phủ. Nhiều chương trình giáo dục đặc biệt là những chương trình tập trung vào sự tiến bộ của phụ nữ đã hành động nhằm giúp cho họ ý thức được sức mạnh của mình, điều mà hầu hết các chương trình giáo dục chính quy đã không hề nỗ lực thực hiện.
Các nghiên cứu của ngành GDQT&SS không bao hàm hết các nhân tố cực kỳ quan trọng nêu trên. Chẳng hạn, nó không phải là một lực lượng ủng hộ vai trò giáo dục của các phong trào xã hội liên quan đến người bản địa, nhất là ở châu Mỹ Latin, nơi mà mạng lưới chưa phát triển đủ khả năng để tập hợp được những hội nghị khoa học cấp vùng. Những nhóm này đang khảo sát các vấn đề như quyền tự chủ và vấn đề lãnh thổ, sự đa dạng và đa dân tộc, quyền của các dân tộc và các quốc gia, vấn đề quân sự hóa, và vai trò của phụ nữ trong việc xây dựng một nhà nước đa quốc gia.
NHỮNG CHÍNH SÁCH CÔNG TRONG LĨNH VỰC GIÁO DỤC
Hai kiểu chính sách công khác nhau được dùng để phân biệt đặc điểm của các quốc gia: một là kiểu chủ nghĩa quân bình xã hội chủ nghĩa của các nước cộng sản, và hai là kiểu cạnh tranh dân chủ của các nước tư bản chủ nghĩa. Ngày nay chúng ta đang chứng kiến một phong trào hướng về hội nhập, với khuôn mẫu chủ nghĩa tư bản dân chủ đang thịnh hành trong các trường được tổ chức theo kiểu cạnh tranh- cố gắng làm tốt hơn kẻ khác trong việc đào tạo, hơn là chỉ giữ cho bằng người ta. Các nước đang phát triển hiện nay có khuynh hướng đầu tư ít cho giáo dục, bởi vì phần lớn ngân sách quốc gia đã phải dùng cho việc trả nợ nước ngoài (UNDP,1999). Trớ trêu thay, vào lúc những văn bản chính thức về chính sách nhà nước đang đầy dẫy thì nhà nước phải cắt giảm chi tiêu. Chúng ta còn biết tương đối ít về việc xây dựng chính sách cũng như việc tổ chức thực hiện sau đó ở các nước đang phát triển. Nhiều quan chức chính phủ ký tên dưới những công ước quốc tế về việc mở rộng và nâng cao chất lượng giáo dục, nhưng lại làm rất ít để biến những mục tiêu đó thành hiện thực. Có thể giải thích điều này bằng bản chất cơ bản của chính sách giáo dục, vốn là một quá trình hiếm khi nào đòi hỏi phân phối lại sự giàu có và do vậy không đe dọa quyền lực của các tập đoàn trong nước. Hầu hết các bài phân tích chính sách đều tập trung vào bản thân chính sách chứ chưa chú ý đầy đủ đến bối cảnh lịch sử và chính trị mà chính sách đó được áp dụng. Công trình của Carnoy và Samoff (1990) là một ngoại lệ: công trình này đã dựa trên quan điểm chính trị coi nhà nước là trung tâm trong một nghiên cứu so sánh về hệ thống giáo dục ở các nước. Nghiên cứu của Hannum (1999) về trường hợp Trung Quốc cũng rất đáng quan tâm vì đã nêu ra sự đổi thay triệt để trong chính sách giáo dục ngay cả dưới chế độ xã hội chủ nghĩa.
Ngày nay chính sách giáo dục ở nhiều nước có khá nhiều điểm tương đồng với nhau. Cải cách giáo dục thường gắn liền với phi tập trung hóa, nâng cao trách nhiệm giải trình, sự lựa chọn của cha mẹ, và tư nhân hóa. Việc hội tụ các chủ đề chung này xuất hiện do nhiều nguyên do, trong đó có sự lan rộng thông tin và hiệu ứng ảnh hưởng dây chuyền, cũng như sức mạnh đòn bẩy của các tổ chức nhân đạo song phương và đa phương. Các nước đang phát triển cần những nguồn bổ sung thông qua nợ vay và viện trợ rất dễ bị tấn công trước những lời khuyên có tính chuyên môn của các tổ chức này. "Các tổ chức bên ngoài muốn chi phối các nhận định và quyết định liên quan tới chính sách trong vòng hoạt động bình thường của việc xây dựng chính sách nhà nước ở cấp cao nhất"(Jones,1990). Sự rườm rà của các chính sách cũng được giải thích bằng hiện tượng nhân sự của các tổ chức siêu quốc gia phải đảm đương những chức năng vượt ra khỏi phạm vi một đất nước để làm việc với đồng sự các nước nhằm hoàn thiện nhà nước của từng quốc gia (Robinson, 2004).
Có hai chính sách toàn cầu chính yếu đã ảnh hưởng mạnh đến giáo dục từ 1990. Chính sách Giáo dục cho Mọi người (The Education for All-EFA) được chính phủ hầu hết các nước tán thành đã bảo đảm việc tiếp cận giáo dục cơ bản cho tất cả mọi người, làm giảm bớt sự phân biệt đối xử về giới ở mọi cấp học, và loại trừ nạn mù chữ. Mục tiêu Giáo dục Thiên niên kỷ được Liên hiệp Quốc đồng lòng nhất trí ủng hộ năm 2000 đã là một phần của những nỗ lực hướng đến mục tiêu của Chính sách Giáo dục cho Mọi người và đặt kế hoạch đến năm 2015 thì hoàn thành mục tiêu này. Mặc dù những chính sách này được sự tán thành rộng rãi của các chính phủ, rất ít quốc gia có kế hoạch tạo ra những biện pháp can thiệp tích cực để đạt được mục tiêu, và sự phân bổ nguồn lực cho những mục đích cụ thể lại càng ít hơn nữa.
Những chính sách về trách nhiệm giải trình cũng đề cao nhiệm vụ thử nghiệm để có thể xác định rõ phương hướng hoạt động của nhà trường và những cách thức nhằm nâng cao chất lượng. Sorokin (1955), nhà tâm lý học vĩ đại nhất trong thời đại của ông, đã đặt vấn đề về bản chất khoa học của sự thử nghiệm, gọi đó là "một hình thức mới của những niềm tin cũ", là "ảo thuật của giấy bút", là "câu thần chú được mặc chiếc áo khoa học hiện đại"! Các nhà phê bình cận hiện đại xác nhận rằng việc thử nghiệm ngày nay có chức năng như một công cụ nhằm phản ánh một quan điểm cho rằng cái vốn văn hóa mà học sinh thụ đắc trước tuổi đi học là quyết định, còn những giá trị mà nhà trường thêm vào chỉ là những gì rất khiêm tốn. Điểm số học tập thường được nhà trường báo cáo với rất ít quan tâm tới những khác nhau trong nền tảng và những điều kiện đầu vào của học sinh, điều này đã làm kéo dài mãi niềm tin về kết quả tốt của trường tư và chất lượng thấp của trường công. Các chuyên gia về thi cử bình luận rằng các bài thi được tạo ra để dẫn dắt quá trình học tập sư phạm cần có những đặc điểm khác nhau do mỗi trường đều được thiết kế một cách khác nhau.
Chính sách phi tập trung hóa trong quản lý giáo dục đang ngày càng phổ biến rộng rãi, từ cấp quốc gia đến cấp tỉnh, thành phố, thị xã. Phi tập trung hóa giáo dục đưa ra triển vọng giải phóng tệ quan liêu và kiểm soát tài chính của Bộ Giáo dục, và khả năng linh hoạt của chương trình nhằm đáp ứng những nhu cầu và đặc điểm văn hóa của từng địa phương. Tuy vậy, khi đưa vào ban hành trong thực tế, các chính sách này thành ra đơn giản chỉ là chuyển giao ngân sách từ trung ương xuống địa phương mà thiếu hẳn sự đào tạo những trách nhiệm mới cho các nhà quản lý. Điều này dễ khiến phi tập trung hóa rơi vào thất bại. Mặc dù chưa có công trình nghiên cứu nào được tiến hành nhằm tìm hiểu tác động của phi tập trung hóa đối với bình đẳng trong giáo dục, chúng ta vẫn có lý do để tin rằng sự hạ thấp tầm quan trọng của phụ nữ và các nhóm chủng tộc có thể được cải thiện qua những chính sách phi tập trung hóa trong giáo dục, vì sự đối kháng và độc tài ở các cộng đồng địa phương nhiều khi còn mạnh hơn cả ở cấp quốc gia.
Trong mấy năm gần đây chúng ta đã chứng kiến những cuộc tranh luận căng thẳng về việc coi trường học là một thị trường, nguồn tài chính công nhằm đảm bảo tất cả mọi người đều được tiếp cận nền giáo dục cơ bản, và tài chính tư nhân nhằm đảm bảo tự do lựa chọn trường học. Tuyên ngôn Quốc tế về Nhân quyền của Liên Hiệp Quốc ban hành năm 1948, điều 26 cũng khẳng định được thụ hưởng giáo dục là một quyền cơ bản của con người và thừa nhận nghĩa vụ của các nhà nước là cung cấp cho người dân một nền giáo dục tiểu học bắt buộc và miễn phí. Tuyên ngôn này cũng cho cha mẹ quyền ưu tiên trong việc lựa chọn một hình thức giáo dục thích hợp cho con cái, điều này cũng được lặp lại trong Hiệp ước Quốc tế các Quyền con người về Kinh tế, Xã hội, và Văn hóa năm 1966. Các luận cứ thiên về việc tạo ra một bản "hiến pháp" của nhà trường và ủng hộ việc sử dụng các chứng từ hóa đơn làm cơ sở nhằm chuyển tài chính công sang các trường tư bắt đầu khởi nguồn từ nước Mỹ từ năm 1955. Quan điểm này rất được các nước đang phát triển chú ý trong thập niên 90, cơ bản là vì sự tán thành của Ngân hàng Thế giới. Tuy nhiên, có rất ít kiểu chứng từ hóa đơn thích nghi được vì việc chuyển giao ngân sách cho các trường tư đòi hỏi một hệ thống vận hành và quản lý phức tạp. Xã hội bị đặt trong một tình thế nan giải. Sự lựa chọn của cha mẹ được coi là một phần cốt yếu của tự do.Tuy vậy, bằng cách lựa chọn trường tư cho con em, những người làm cha mẹ-đặc biệt là trong tầng lớp thu nhập cao và giàu có- đã góp phần tạo nên một hiện tượng đã trở thành không thể dừng lại được nữa: sự phân khúc của hệ thống giáo dục thành ra công và tư. Trong bối cảnh trường công luôn phải chịu đựng sự chỉ trích dai dẳng, trường tư đang giành được sự ưa chuộng của những người làm cha mẹ muốn đem lại cho con mình một địa vị tốt hơn trong xã hội và kinh tế.
Những cân nhắc về chính sách công gần đây đã nhấn mạnh nhu cầu chuyển sang những cải cách thế hệ thứ hai nhằm tăng cường hiệu lực của những cải cách về cấu trúc đã có từ cuối thập kỷ 80. Không giống như trong quá khứ, những tiêu chuẩn mới không tránh né những quy định chung, mà thay bằng sự theo đuổi một sự "hợp pháp hợp lý" để nhà nước thực hiện chức năng của họ trong các quy định rõ ràng về dịch vụ công, cải cách bầu cử, và trong những thay đổi cấu trúc của biểu thuế nhằm bù đắp cho lực lượng lao động phổ thông. Điều tạo nên đóng góp chủ yếu của những cải cách thế hệ thứ hai là sự thừa nhận nghiêm túc rằng những cải cách ấy có tính minh bạch thấp về chính trị và không lôi cuốn được các nhà chính trị vốn chỉ quan tâm tới những kết quả ngắn hạn. Những cải cách này cũng có khả năng đối lập với lợi ích của các nhóm có tiếng nói trong xã hội, từ giáo viên đến các viên chức cao cấp trong chính quyền trung ương và địa phương, các ông chủ của những mặt hàng độc quyền, và các tổ chức y tế. Tuy nhiên, tính không đồng nhất của các nhóm này sẽ tạo ra khoảng không gian cho sự vận động và thương lượng để đi đến những hiệp ước chung.
KẾT LUẬN
Trên con đường tiến tới lý tưởng bình đẳng, GDQT&SS đã chứng kiến nhiều bước ngoặt quan trọng phần lớn đến từ những lực lượng bên ngoài ngành giáo dục dưới hình thức những quyết định của luật pháp, những phong trào xã hội, hay những chính sách dân chủ mới do các tổ chức quốc tế áp đặt. Có nhiều sự kiện đã thúc đẩy việc xem xét sự bình đẳng trong giáo dục, đặc biệt là bình đẳng giới. Có những sự kiện khác đã mở rộng thêm sự chia cắt giữa các giai cấp xã hội và làm giảm khả năng tiếp cận một nền giáo dục có chất lượng đối với người dân nông thôn và người dân tộc thiểu số.
Lý thuyết GDQT&SS và các phương pháp nghiên cứu đã phát triển rất mạnh, trở nên sâu sắc và phức tạp hơn nhiều. Tuy nhiên, ảnh hưởng của GDQT&SS được xác định không chỉ bằng những giá trị tri thức nó tạo ra, mà còn bằng sự gần gũi với giới quyền lực. Những ảnh hưởng này không phải từ học thuật mà từ chuyên viên của các tổ chức quốc tế và những đồng sự khắp các nước của họ, những người đóng góp vào khuôn mẫu phát triển theo định hướng thị trường - một điều không được chứng minh bằng những nghiên cứu theo lối kinh nghiệm.
Hệ thống giáo dục ở các nước đang phát triển liệu có cải tiến theo thời đại? Những nghiên cứu so sánh xuyên quốc gia thích đáng đang được thực hiện gần đây cho thấy học sinh ở các nước đang phát triển đạt được kết quả thấp hơn nhiều so với ở các nước công nghiệp hóa. Tuy vậy, cũng có thể thấy rõ xu hướng đầu tư của nhà nước cho giáo dục ở các nước đang phát triển là còn thấp. Liệu các nhóm thiểu số ngày nay có làm tốt hơn so với các thập kỷ trước? Cơ hội tiếp cận giáo dục của họ đang được mở rộng, nhưng tỉ lệ hoàn thành bậc học tiểu học và kết quả học tập nhìn chung vẫn còn thấp. Những nghiên cứu ở Mexico, Brazil và Ấn độ cho thấy các nhóm dân tộc thiểu số và đẳng cấp thấp không thể cải thiện một cách đáng kể hoàn cảnh thiệt thòi của họ trong việc duy trì giáo dục. Liệu việc tiếp cận cơ hội giáo dục của nữ giới có được cải thiện so với nam giới? Câu trả lời là có, ngay cả ở các nước tiểu vùng Sahara ở châu Phi là nơi việc tiếp cận giáo dục khá đình trệ trong thập kỷ vừa qua. Tuy nhiên, thái độ đối với vấn đề giới chỉ thay đổi một cách bên lề bởi vì mối liên hệ với cái khăn trùm đầu của người phụ nữ / bà mẹ vẫn còn chiếm ưu thế. Theo thống kê của UNDP năm 2001, con người sống lâu hơn, khỏe mạnh hơn, có học hơn, và thu nhập cao hơn nhiều so với cách đây 30 năm. Đó là một sự thật xét về tổng thể, nhưng thế giới ngày nay đang trở thành phân cực do sự chia cắt về vùng lãnh thổ, do giai cấp xã hội, do sự cách biệt giữa thành thị và nông thôn, với khoảng cách thu nhập giữa 10% những người giàu nhất và 10% những người nghèo nhất ở hầu hết các nước gia tăng chưa từng thấy.
Tương lai của chúng ta hiện ra với một hình ảnh lờ mờ và không hoàn hảo với những thử thách cực kỳ to lớn. Chúng ta đang phải đối mặt với ba con đường rõ rệt: 1/ Chứng kiến và chứng minh quá trình tư nhân hóa giáo dục và sự xuống cấp của các trường công bằng những dẫn chứng sinh động mà không một biện minh nào có thể bác bỏ được; 2/ Đáp ứng thông qua những nghiên cứu bài bản hơn về tác động của sự giảm bớt nguồn lực nhà nước đối với những chính sách công bằng và bình đẳng trong giáo dục, với quyền được giáo dục, mặc dù nhà nước vẫn thừa nhận quan điểm công bằng và bình đẳng trước một hiện thực đang nổi cộm bất công và bất bình đẳng; hoặc là 3/ Đi xa hơn việc nghiên cứu, thành lập những liên minh các nhà khoa học, các nhà giáo dục tiến bộ, và các nhà hoạt động xã hội thuộc mọi thế hệ nhằm xây dựng một nền giáo dục thế giới đáp ứng với công lý và tình đoàn kết. Chúng ta sẽ lựa chọn con đường nào? Các nhà GDQT&SS không thể thờ ơ đối với những bất công toàn cầu về kinh tế, về quyền lực chính trị, và về giáo dục đang lớn lên từng ngày. Chúng ta phải đáp ứng với hiện thực đó qua nhiều hành động và mở rộng sự đa dạng của cộng đồng nghiên cứu. Không có sự cam kết hợp tác trong hoạt động nghiên cứu thì GDQT&SS không thể tồn tại được.
NELLY P.STROMQUIST
University of Sourthen California
(Nguồn: Comparative and International Education: A Journey toward Equality and Equity, Harvard Educational Review, Spring 2005).

The Rise of Asian Universities

The Rise of Asian Universities
Người gửi: Phạm Thị Ly
17/05/2010
The rise of Asia’s universities is a burning issue that has become a matter of great concern in both Western and Asian countries. This concern is not only among higher education administrators but also politicians and policy makers because of its importance in the shift towards the world map of geopolitics. Therefore, the Seventh Annual Lecture supported by the Higher Education Policy Institute in the U.K. and written by Professor Richard Levin, in February 2010, regarding this matter is significantly remarkable. Professor Levin is a well-known leader in American higher education and who has been the President of Yale University since 1993; he emphasizes the rise of Asian universities in his writing. However, Professor Philip Albach, Director of the Centre for Higher Education at Boston College, has a different perspective. Professor Altbach wrote about the “Achille’s heel”of the Asian countries in his article entitled “The Asian Higher Education Century?”, published in the journal, INTERNATIONAL HIGHER EDUCATION No. 59 (Spring, 2010). To provide a multi-side perspective, HSU’s Newsletter No 5-2010 introduces you to both of these articles. With gratitude and grateful acknowledgement, The Editor and translator of the Newsletter would like to thank the authors and Foreign Affairs Magazine, the publisher, holding the copy rights of Prof. Levin's article for granting Hoa Sen University permission to translate these articles for publication in the HSU Newsletter on International and Comparative Education.

.
The Rise of Asia’s

Universities

Richard Levin



It is a great pleasure to be with you this evening, and an especially great honor to have been asked to deliver the Seventh Annual Lecture of the Higher Education Policy Institute.
I stand before you this evening as a representative of the third oldest university in the United States, little more than 50 miles from the two oldest universities in the English-speaking world. Today, the strongest British and American universities – such as Oxford, Cambridge and Yale, not to mention Harvard, Stanford, Berkeley, MIT, University College London and Imperial College London – call forth worldwide admiration and respect for their leadership in research and education. Sitting atop the global league tables, these institutions set the standard that others at home and abroad seek to emulate; they define the concept of “world-class university.” They excel in the advancement of human knowledge of nature and culture; they provide the finest training to the next generation of scholars; and they provide outstanding undergraduate and professional education for those who will emerge as leaders in all walks of life.

But, as we all know at this, the beginning of the 21st century, the East is rising. The rapid economic development of Asia since the Second World War – starting with Japan, South Korea, and Taiwan, extending to Hong Kong and Singapore, and finally taking hold powerfully in mainland China and India – has altered the balance of power in the global economy and hence in geopolitics. The rising nations of the East all recognize the importance of an educated workforce as a means to economic growth and they understand the impact of research in driving innovation and competitiveness. In the 1960s, 70s, and 80s, the higher education agenda in Asia’s early developers – Japan, South Korea, and Taiwan – was first and foremost to increase the fraction of their populations provided with postsecondary education. Their initial focus was on expanding the number of institutions and their enrollments, and impressive results were achieved.

Today, the later and much larger developing nations of Asia – China and India – have an even more ambitious agenda. Both these emerging powers seek to expand the capacity of their systems of higher education, and China has done so dramatically since 1998. But they also aspire simultaneously to create a limited number of “world class” universities to take their places among the best. This is an audacious agenda, but China, in particular, has the will and resources that make it feasible. This aspiration is shared not only by other nations in Asia but also by certain resource-rich nations in the Middle East.

Consider the following recent developments:

In the Gulf States, hundreds of millions of dollars are being spent to open branches of top U.S. and European universities such as Cornell in Qatar and the Sorbonne in Abu Dhabi.

This past autumn, the new King Abdullah University of Science and Technology opened in Saudi Arabia. Its $10 billion endowment exceeds that of all but five American universities.

In Singapore, planning is underway to build a new public university of Technology and Design, and a new American-style liberal arts college affiliated with the National University.


In China, the nine universities that receive the most supplemental government funding to enhance their global competitiveness recently self-identified as the C9 – China’s Ivy League.

In India, the Education Ministry recently announced its intention to build 14 new comprehensive universities of “world-class” stature.

This evening I want to discuss the motivations for attempting to build world-class universities, the practical obstacles that must be overcome, and the potential consequences of success. Because the circumstances in the Middle East are very different, I will confine my attention to Asia.

There are other important trends that are changing the global landscape of higher education: the rapidly increasing flow of students across borders, the expanding number of satellite campuses being established by U.S. and European universities, the emergence of for-profit providers of both on-site and distance education, and the urgent need to strengthen higher education in the world’s poorest nations, most notably in sub-Saharan Africa. I lack the time this evening to cover this entire terrain, so I shall confine myself to analyzing the prospects for and the potential consequences of developing world-class universities in Asia. The broader topic – the globalization of higher education— is the subject of an excellent new book by Ben Wildavsky, entitled The Great Brain Race, to be published this spring by the Princeton University Press.

Asian Ambitions: Expanding Access to Higher Education

In the early stages of postwar Asian development, it was well understood that expanded access to higher education was a requisite for sustained economic growth. A literate, well-trained labor force was a key ingredient in transforming Japan and South Korea over the course of the past half century, first from agricultural to manufacturing economies and subsequently from low- to high-skill manufacturing. With substantial government investment, the capacity of the tertiary educational systems in both countries expanded rapidly. The gross enrollment rate, the ratio of students enrolled in tertiary education to the size of the age cohort, rose from 9 percent in Japan in 1960 to 42 percent by the mid-1990s. In South Korea, the increase was even more dramatic, from 5 percent in 1960 to just over 50 percent in the mid-1990s.[1]
In this earlier period, China and India lagged far behind. By the mid-1990s only 5 percent of college-age Chinese attended college, putting China on par with Bangladesh, Botswana, and Swaziland. In India, despite a postwar effort to create first a set of national comprehensive universities and later the elite and very small Indian Institutes of Technology, the gross enrollment rate stood at 7 percent in the 1990s.[2]

Speaking at the 100th anniversary celebration of Peking University in 1998, China’s president, Jiang Zemin, publicly set his country’s sights on greatly expanding its system of higher education, and his administration made it happen – faster than ever before in human history. By 2006, China was spending 1.5 percent of its GDP on higher education, nearly triple the share of GDP it was spending a decade earlier.[3]

The results of this investment have been staggering. Over the decade following Jiang Zemin’s declaration, the number of institutions of higher education in China more than doubled, from 1,022 to 2,263.[4] Meanwhile, the number of Chinese who enroll in college each year has quintupled—rising from 1 million students in 1997 to more than 5.5 million students in 2007.[5]

This expansion in capacity is without precedent. China has built the largest higher education sector in the world in merely a decade’s time.[6] In fact, the increase in China’s postsecondary enrollment since the turn of the millennium exceeds the total postsecondary enrollment in the United States.[7]

China still has a long way to go to achieve its aspirations concerning access to higher education. Despite the enormous surge, China’s gross enrollment rate for tertiary education stands at 23 percent, compared to 58 percent in Japan, 59 percent in the UK, and 82 percent in the United States.[8]Expansion has slowed since 2006, owing to concerns that enrollments have outstripped the capacity of faculty to maintain quality in some institutions. The student-teacher ratio has roughly doubled [9]over the past decade.[10] But enrollment will continue to rise as more teachers are prepared, because the Chinese leaders are keenly aware of the importance of a well-educated labor force for economic development.

India’s achievement to date has not been nearly so impressive, but its aspirations are no less ambitious. India is already the world’s largest democracy. In two decades, it will be the most populated country in the planet, and by 2050, if growth can be sustained, it could become the second largest economy in the world. To sustain that growth, India’s Education Minister, Kapil Sibal, aims to increase his country’s gross enrollment ratio in postsecondary education from 12 to 30 percent by 2020. Sibal’s goal translates to an increase of 40 million students in Indian universities over the next decade – perhaps more than can feasibly be achieved, but even getting half way there would be a remarkable accomplishment.

Asian Ambitions: Building World-Class Universities

Having made tremendous progress in expanding access to higher education, the leading nations of Asia have now set their sights on an even more challenging goal: building universities that stand in competition with the finest in the world. This is a tall order. World-class universities achieve their status by assembling scholars and scientists who are global leaders in their fields. This takes time. It took centuries for Harvard and Yale to achieve parity with Oxford and Cambridge, and more than half a century for Stanford and the University of Chicago (both founded in 1892) to achieve world-class reputations. The only Asian university to rank in the top 25 in global league tables, the University of Tokyo, was founded in 1877.

Why do China, India, Singapore, and South Korea aspire so openly to elevating some of their universities to this exalted status? For two reasons, I would submit. First, these rapidly developing nations recognize the importance of university-based scientific research in driving economic growth, especially since the end of the Second World War. Second, world-class universities provide the ideal context for educating graduates for careers in science, industry, government, and civil society who have the intellectual breadth and critical-thinking skills to solve problems, to innovate, and to lead.

Let me expand on each of these points. Although China and India remain at a stage of development where they are able to compete effectively by deploying low cost labor in manufacturing, their surplus agricultural labor will eventually be absorbed in cities – as it was in Japan and South Korea – and wages will begin to rise. At this stage, it will become impossible to sustain rapid economic growth without innovation, without being early to market with new products and new services, many of them the fruits of applied research based on underlying scientific advance.

To oversimplify, consider the following puzzle: Japan grew much more rapidly than America from 1950 to 1990, as its surplus labor was absorbed into industry, and much more slowly than America thereafter. Now consider whether Japan would have grown so slowly if Microsoft, Netscape, Apple, and Google had been Japanese companies. I think not. It was innovation based on science that propelled the U.S. to more rapid growth than Japan during the two decades prior to the crash of 2008. It was Japan’s failure to innovate that caused it to lag behind.

The emerging Asian nations recognize, very explicitly in their national policy documents and plans, the link between building indigenous research capacity and economic growth in a post-industrial knowledge economy. And they also recognize that university-based research is the most effective driver of scientific discovery and ultimately, both directly and indirectly, of economically relevant new technologies. Hence derives their aspiration for research universities capable of working on the scientific and technological frontier – and not a moment too soon, in my opinion. At their current pace of urbanization, China will begin to lose its labor cost advantages in manufacturing in about two decades, and India will reach the same point a decade later. This gives both nations enough time to make significant progress in building the capacity to compete effectively on the frontier of innovation.

But it takes more than research capacity alone to develop a nation. It takes well-educated citizens of broad perspective and dynamic entrepreneurs capable of independent and original thinking. This is the second factor motivating Asia’s ambition to build world-class universities. The leaders of China, in particular, have been very explicit in recognizing that two elements are missing in their universities – multidisciplinary breadth and the cultivation of critical thinking. Asian higher education, like its European counterpart but unlike America, has been traditionally highly specialized. Students pick a discipline or a profession at age eighteen and study little else. And, unlike the norms in elite European and American universities, pedagogy in China, Japan, and South Korea relies heavily on rote learning. Traditionally, students are passive listeners, and they rarely challenge each other or their professors in classes. Pedagogy focuses on the mastery of content, not on the development of the capacity for independent and critical thinking. The traditional Asian approaches to curriculum and pedagogy may be highly functional for training line engineers and mid-level government officials, but they are perhaps less well suited to educating elites for leadership and innovation.

It is curious that while American and British politicians worry that Asia, and China in particular, is training more scientists and engineers than we are, the Chinese and others in Asia are worrying that their students lack the independence and creativity to drive the innovation that will be necessary to sustain economic growth in the long run. They fear that specialization makes their graduates narrow and traditional Asian pedagogy makes them unimaginative. Thus, they aspire to strengthen their top universities by revising both curriculum and pedagogy.

Requisites for World-Class Universities: Research

Having discussed what is motivating the Asian quest for world-class universities, let us turn next to what needs to be accomplished. So the first question is: what does it take to build universities capable of world-class status in research? First and foremost, it requires the capacity to attract scholars and scientists of the highest quality. In the sciences, this means first-class research facilities, adequate funding to support research, and competitive salaries and benefits. China is making substantial investments on all three fronts. Shanghai’s top universities – Fudan, Shanghai Jiaotong, and Tongji – have each developed whole new campuses within the past few years, with outstanding research facilities, located close to industrial partners. Research funding has grown in parallel with the expansion of enrollment, and Chinese universities now compete much more effectively for faculty talent. In the 1990s, only 10 percent of Chinese who received a Ph.D. in science and engineering in the United States returned home.[11] That number is now rising, and, increasingly, China has been able to repatriate mid-career scholars and scientists from tenured positions in the United States and the United Kingdom, who are attracted by the greatly improved working conditions and the opportunities to participate in China’s rise. India, too, is beginning to have more success in drawing on its diaspora, but it has yet to make the kind of investment that China has made in improving facilities, research funding, and extra compensation for faculty of distinction.

Beyond the material conditions required to attract faculty, building a national capacity for first-class research can be greatly facilitated by an efficient and effective system of allocating research funding. The underlying principles for creating such a system were brilliantly articulated in a 1945 report entitled Science: The Endless Frontier, by Vannevar Bush, the Science Adviser to President Truman. The report acknowledges that the discoveries in basic science are ultimately the basis for developments in industrial technology, but it notes that the economic gains from advances in basic science often do not accrue for decades and often yield results in applications that were entirely unanticipated at the time of the scientific breakthrough. When the properties of coherent light were first identified in the late 1950s, no one imagined that lasers would become useful in eye surgery decades later. Because the full economic benefit of a breakthrough in pure science can rarely be captured by the original inventor, private enterprises will typically have insufficient incentive to make many socially productive investments. Government must take the lead. Bush’s 1946 report established the framework for a national system of support for scientific research founded in three principles, which still govern today. First, the federal government bears the primary responsibility for funding basic science. Second, universities—rather than government-run laboratories, non-teaching research institutions, or private industry – are the primary institutions responsible for carrying out this government-funded research. Third, although the government determines the total amount of funding available in different fields of science, specific projects and programs are not assessed on political or commercial grounds, but through an intensely competitive process of peer review in which independent experts judge proposals on their scientific merit alone.

This system has been an extraordinary success, and for a number of reasons. It has the benefit of exposing postgraduate scientists-in-training—even those who do not end up pursuing academic careers in the long run—to the most cutting edge techniques and areas of research. It allows undergraduates to witness meaningful science first-hand, rather than merely reading about the last decade’s milestones in a textbook. And it means the best research gets funded—not the research proposed by the most senior members of a department’s faculty, or by those who are politically well-connected.

This has not been the typical scheme for facilitating research in the East. Historically, most scientific research in East Asia has taken place apart from universities – in research institutes and government laboratories. And in Japan, South Korea and China, funding has primarily been directed toward applied research and development, with a very small share of total R&D funding devoted to basic science. In China, for instance, only about 5 percent of R&D spending is aimed at basic research, compared to 10 to 30 percent in most OECD countries.[12] Expressed as a share of GDP, the U.S. spends seven times as much on basic research as China.[13] Moreover, the use of peer review for grant funding in East Asia is inconsistent at best, completely absent at worst. Japan has historically placed the bulk of its research resources in the hands of its most senior investigators. Despite acknowledging several years ago that a greater share of research funding should be subject to peer review, only 14 percent of the government's spending on non-defense-related research in 2008 was subject to competitive review, compared to 73 percent in the United States. [14], [15]

On the other hand, there is no doubt Asian governments have made increasing research and development a priority in recent years. R&D spending in China has increased rapidly over the last two decades, rising from 0.6 percent of the country’s GDP in 1995 to 1.3 percent of GDP in 2005.[16] That is still significantly below the advanced OECD countries, but it is likely to keep climbing. The Chinese government has set a goal of increasing R&D intensity to 2 percent of GDP by 2010 and 2.5 percent of GDP by 2020.[17] And there is some evidence of the payoff from increased research funding. To give one benchmark, from 1995 to 2005, Chinese scholars more than quadrupled the number of articles they published in leading scientific and engineering journals. Only the U.S., the U.K., Germany and Japan account for more publications.[18]

Requisites for World-Class Universities: Education
Having described what it takes to build world-class capacity in research, let us now turn our attention to what is required to transform education. As I mentioned earlier, Asia’s aspiration is to develop graduates of elite universities who have a broad, multidisciplinary perspective on the world and who have the capacity to innovate. This has led officials in China, Singapore, and South Korea, in particular, to look closely at America’s leading universities, which differ from Asian norms in both the structure of the curriculum and the practice of pedagogy.

Asian leaders are increasingly attracted to the American model of undergraduate curriculum, which typically provides students with two years to explore a variety of subjects before choosing a single subject on which to concentrate during their final two years. There are two principal rationales for this approach. First, significant exposure to multiple disciplines gives students alternative perspectives on the world, which both allows them to function more effectively in their chosen field and better prepares them to encounter new and unexpected problems. The second rationale is that students are in a better position to choose a specialization at age twenty than at age eighteen. I would not press these arguments too far in this forum, since it has not been my experience that the graduates of Oxford and Cambridge are too narrow by virtue of having specialized at age eighteen. But I have no doubt about the virtues of the American model. At its best, it produces strong results by effectively broadening the perspective of graduates.

That world-class universities must cultivate independent, critical thinking is a much less controversial point. In today’s knowledge economy, no less than in the nineteenth century when the philosophy of liberal education was articulated by Cardinal Newman, it is not subject-specific knowledge, but the ability to assimilate new information and solve problems is the most important characteristic of a well-educated person. The Yale Report of 1828, a document with enormous influence on American undergraduate education, distinguished between the “discipline” and the “furniture” of the mind. Mastering a specific body of knowledge – acquiring the “furniture” – is of little permanent value in a rapidly changing world. Students who aspire to be leaders in business, or medicine, or law, or government, or in the academy need the “discipline” of mind – the ability to adapt to constantly changing circumstances, confront new facts, and find creative ways to solve problems.

The cultivation of such habits requires a pedagogy that encourages students to be more than passive recipients of information; rather, they must learn to think for themselves, and learn to structure an argument and defend it, or modify it in the face of new information or valid criticism. The Oxford-Cambridge tutorial is perhaps the paradigm of such pedagogy. But the tutorial system is almost unthinkably labor-intensive in an Asian, let alone an American, context. The American substitute has been the interactive seminar, where students are encouraged to take and defend positions in small groups, and to challenge rather than blindly accept, the instructor’s point of view. Even where numbers dictate reliance on large lecture courses, small discussion sections serve as a complement to the lectures. Examinations in top U.S. universities rarely call for a recitation of facts; they call upon students to solve problems they have not encountered before, or to analyze two sides of an argument and state their own position.

In Asia’s quest to build world-class universities, there has already been dramatic movement in the direction of developing an American-style curriculum. Peking University introduced Yuanpei Honors College in 2001, a pilot program that immerses a select group of the most gifted Chinese students in a liberal arts environment. These students live together and sample a wide variety of subjects for two years before choosing a major field of study. Yonsei University in South Korea has opened a liberal arts college with a similar curriculum on its campus, and the National University of Singapore has created a University Scholars program in which students do extensive work outside their disciplinary or professional specialization.

For the past six years, the presidents, vice presidents, and party secretaries of China’s top universities, those singled out for special support by the government, have met annually with Yale faculty and administrators in a weeklong workshop to learn about the practices of American institutions and share their own experiences with the reform of curriculum, faculty recruitment, and pedagogy. Although I do not claim a direct causal linkage, their progress toward curricular reform has been astonishing. At Fudan University, all students now take a common, multidisciplinary curriculum during their first year before proceeding with the study of their chosen discipline or profession. At Nanjing University, students are no longer required to choose a subject when they apply for admission; they may instead choose among more than 60 general education courses in their first year before deciding on a specialization.

Changing pedagogy is much more difficult than changing curriculum. It takes increased resources to offer classes with smaller enrollments, but it also requires the faculty to adopt new methods. This is a huge challenge in China, Japan, and South Korea, where traditional Asian pedagogy prevails. It is much less of a concern in India and Singapore, where the legacy of British influence has created a professorate much more comfortable with engaging students interactively. The Chinese, in particular, are eager to tackle this challenge, but they recognize that the key to changing pedagogy is the growing representation in the professorate of those who have studied abroad and been exposed to methods of instruction that do not rely on rote learning. Increasing exchange opportunities, whereby Asian students study in the West and Western students spend time in Asian universities, will also help to accelerate the transformation.

Prospects for Success

As we can see, developing world-class universities in Asia will take more than money and determination. To create world-class capacity in research, resources must not only be abundant, they must also be allocated on the basis of scholarly and scientific merit, rather than on the basis of seniority or political influence. To create world-class capacity in education, the curriculum must be broadened and pedagogy transformed. These are all problems that can be solved with sufficient leadership and political will.

Another requisite for success is focus. Not every university can or needs be world-class. The experiences of the U.S., the U.K., and Germany are instructive. In the U.S. and U.K., the higher education is a differentiated system of many types of institutions, of which the comprehensive research university is merely one. And within the set of comprehensive universities, government support for research is allocated chiefly on the basis of merit, which allows some institutions to prosper while others lag. The UK is merit-based in its allocation of research; more by block grants than individual grants, but it’s principally a merit-based system. In the U.S., fundraising reinforces this tendency to differentiation. Success breeds success, and, for the most part, the strongest institutions attract the most philanthropy. In Germany, by contrast, government policy has deliberately constrained institutions from achieving distinction. By opening enrollment, allowing the student-faculty ratio to rise everywhere, isolating the most eminent researchers in separate institutes, but otherwise distributing resources on the basis of equity rather than merit, the German government has destroyed the worldwide distinction its best universities once held. Only recently has Germany decided to focus resources on three universities in particular in order to make them more globally competitive.

Japan and South Korea have learned this lesson. Both have flagship national universities that are well supported: the University of Tokyo and Seoul National University. And in Japan at least two other public universities, Kyoto and Osaka, are not far behind Tokyo and well above the rest. China has this message, too. In 1998, it identified seven universities for disproportionate investment: Peking, Tsinghua, Fudan, Shanghai Jiaotong, Nanjing, Zhejiang, and Xi’an Jiaotong. And even within that set, the government has drawn distinctions, concentrating national resources on Peking and Tsinghua Universities in an effort to propel them into the worldwide top twenty. The Shanghai-based institutions – Fudan and Jiaotong – are making nearly comparable investments, thanks to generous supplemental funding from the Shanghai government.

India is the anomalous case. In the 1950s and 60s, it focused resources on establishing five Indian Institutes of Technology. These, and the ten more added in the past two decades, are outstanding institutions for educating engineers, but they have not been globally competitive in research. And India has made no systematic effort to raise the status of any of its fourteen comprehensive national universities, which are severely underfunded.

The current Minister of Education is determined to create world-class comprehensive universities. But the egalitarian forces that dominate India’s robust democracy threaten to constrain the prospects for excellence, by spreading funding too thin and allowing considerations of social justice to trump meritocracy in selecting students and faculty. Two years ago, the government announced that it would create thirty new world-class universities, one for each of India’s states, clearly an unrealistic ambition. The number was subsequently reduced to fourteen, one for each state that does not yet have a comprehensive university, but even this target seems excessive, compared with China’s focus on seven, and special focus on two within the seven.

Given the extraordinary achievements of Indian scholars throughout the diaspora, the human resources for building world-class universities at home are surely present. But it remains to be seen whether India can tolerate the large discrepancies in faculty compensation that would be necessary to attract leading scholars from around the world. China is paying people who come from America and the UK five times the salary of normal professors. India would have to pay 20 times the salary of the normal professors to get the best to come back home. Consequently, an alternative and potentially more promising strategy being pursued by the government is to allow the establishment of foreign universities and to create conditions under which private universities – foreign or domestic – can flourish. India is thinking about tapping some of its billionaires to found new universities as an alternative to using the political system.

In one respect, however, India has a powerful advantage over China, at least for now. The freedom of faculty to pursue their intellectual interests wherever they may lead, and the freedom of students and faculty alike to express and thus test their most heretical and unconventional thoughts – these freedoms are an indispensible feature of a truly world-class comprehensive university. It may be possible to achieve world-class stature in the sciences while constraining freedom of expression in politics, the social sciences, and the humanities. Some of the Xoviet Academies achieved such stature in mathematics and physics during the Cold War. But no comprehensive university has done so in modern times.

There is one other potential obstacle to success in China, which is currently the subject of intense discussion: the unique way in which university leadership responsibilities are divided between each institution’s President and its Communist Party Secretary, who serves as Chair of the University Council. Often the two leaders work together very effectively as a team. But there are concerns that the structure of decision-making limits a President’s ability to achieve his or her academic goals, since the appointment of senior administrators – vice presidents and deans – is in the hands of the University Council, chaired by the Party Secretary, rather than the President. The issue of university governance is currently under review by China’s Ministry of Education.

Conclusion: A Positive-Sum Game

The rise of Asia’s universities is a natural manifestation of the more general phenomenon of globalization. As barriers to the flow of people, goods, and information have come down, and as the economic development process proceeds, the nations of Asia have increasing access to the human, physical, and informational resources needed to create institutions at the highest level of excellence. If the emerging nations of Asia concentrate their growing resources on a handful of institutions, tap a worldwide pool of talent, and embrace freedom of expression and freedom of inquiry, they have every prospect of success in building world-class universities. It will not happen overnight; it will take decades. But it may happen faster than ever before.

How should we in the West regard this prospect – as a threat or as an opportunity? I would argue forcefully that competition in education, like the phenomenon of globalization itself, is a positive sum game.

Consider the following example. One of our most distinguished geneticists at Yale and members of his team now split their time between laboratories in New Haven and Fudan University in Shanghai. Another distinguished Yale professor, a plant biologist, has a similar arrangement at Peking University. In both cases, the Chinese provide abundant space and research staff to support the efforts of Yale scientists, while collaboration with the Yale scientists upgrades the skills of young Chinese professors and graduate students. Both sides benefit.

The same argument can be made about the flow of students and the exchange of ideas. As globalization has underscored the importance of cross-cultural experience, the frequency of student exchanges has multiplied. As Asia’s universities improve, so do the experiences of students who participate in exchange programs. Everyone benefits from the exchange of ideas, just as everyone benefits from the free exchange of goods and services.

Finally, increasing the quality of education around the world translates into better-informed and more productive citizens. The fate of the planet depends on our ability to collaborate across borders to solve society’s most pressing problems – the persistence of poverty, the prevalence of disease, the proliferation of nuclear weapons, the shortage of water, and the danger of global warming. Having better educated citizens and leaders can only help.

Thank you, I will be happy to take questions.

Translated into Vietnamese by Phạm Thị Ly
http://www.hepi.ac.uk/483-1780/Seventh-HEPI-Annual-Lecture.html
Foreign Affairs Magazine May- 2010.


Discussions


John Kenworthy
Free exchange of ideas should mean what it says. I put it to you that this does not


exist in China and therefore a top university there would never achieve

that unless they are able to open up political and economic and social dialogue freely. Do you agree?

Richard Levin:
Ultimately I agree, but I think you may have the dynamic backwards. Liberalising the universities may be a key to altering the broader freedom of expression throughout China. We have already seen a very significant change in Chinese freedom of expression in the media. Part of that deliberate – the Government has allowed the press to express more critical views of Government policy – part of it not deliberate but simply unstoppable, and that is the power of the internet. So, despite all the recent talk of trying to hack into Google to spy on email recipients, the Chinese have not really tried very hard to shut down the extraordinary online conversation that goes on in China. The number of web postings on controversial subjects is extraordinary. We had a Yale alumnus as a focus of a debate on social networking sites earlier this year in January, and there were as many as 50,000 postings an hour discussing this man’s situation, many of them critical of the Government. So there are signs of change in China in the domain of free expression.
The Chinese are actually trying to train their teachers, at least at the elite universities, to engage in a more interactive style of pedagogy and to allow and encourage people to challenge the authority of the teacher, and I think it will have an impact on Chinese society. They are not suggesting these changes at all 2,200 institutions of higher education, only at the top 30, but that’s where the leadership will come from and so I think it’s a hopeful and encouraging sign.
Rajani Naidoo
Usually when we compare the higher education systems of different countries we only look at the elite universities. The UK is stratified and, as you mentioned, Germany is much more equitable. What sort of results do we see across the sector as a whole in these two systems, looking not just at the most elite universities but also at the low status universities that take in the most disadvantaged students?

Professor Richard Levin:
I would rather use the term ‘differentiate’ than ‘stratify’ because society has many needs. We need nurses, we need people that can be computer service technicians; those are not the people that are going to go to Oxford, but society needs those people. So we need a differentiated system that educates people for various vocations - both the US and the UK do a pretty good job of that. I’m not saying Germany doesn’t, but the German system has a lot of problems. Their universities are so over-crowded that people often have to take six or seven years to complete a four year degree because there’s not room in the courses. They ration enrolments because they have expanded their system but have not expanded the professoriate. I think there’s some resolve to fix this now, but it’s been 20 years of near disaster.

Dr Richard Harvey:
Your hypothesis was, as I would expect from an economist, very rational and very impressive. I’d like to put forward an alternative. China has recently put a man up in space and hosted the Olympics – two events which as far as I can see were nothing to do with improving the state of the nation at all, and were all about flag-waving. Could it be that the intense investment in the top universities in China is entirely to do with national prestige and flag-waving, and nothing to do with any of your rational thoughts?

Professor Richard Levin:
That’s not a wild speculation. National forces are very strong in China today. They are rightly proud of what they have accomplished. China has taken more people from a life at subsistence level to a reasonable life, crossing whatever poverty threshold you choose, in the last 30 years, than in the whole history of the industrial revolution in Western Europe, or the United States in the period 1760-1840. It’s an astonishing accomplishment and it’s not surprising the Chinese take a lot of pride in it. There’s certainly a factor in Chinese thinking that making Tsinghua and Peking elite universities like Oxford, Cambridge, Harvard, Yale will be an important show of national competence and a source of national pride. But I think that the arguments I’ve enumerated for their motivations are also important. They really are concerned about being able to innovate further down the road. The last five year national economic plan was entitled “Building Creativity and Innovation” – they are looking at building capacity to be stronger in both academic and industrial research in order to maintain their growth when the labour cost advantage disappears. They are very shrewd. They saw what happened in Japan and they don’t want to go down that road.

Ben Prasadam-Halls
You touched very briefly in passing on the importance of fundraising to universities in the US. Given some of the breathtaking gifts we’ve seen to universities in Hong Kong and Singapore and the increasing frequency with which you hear of multi-million dollar gifts to Chinese universities, how important do you think philanthropy would be in the continued rise of universities in Asia?

Professor Richard Levin:
It will play a significant role. It’s inevitable that the bulk of resources will continue to come from government, but I do think that philanthropy in China and India will come to play the role it has so far been playing in Singapore and Hong Kong. It is pretty considerable in allowing the best schools to differentiate, so I think Chinese philanthropy will become powerful in the next 20 years.

Seamus Hegarty
You seem to have a fairly clear view that research is better conducted in universities than in independent research institutes. To some of us in the independent research sector this isn’t an entirely obvious conclusion.

Professor Richard Levin:
Great research is done in many independent laboratories in the United States, and here, and in the Max Planck institutes and other national labs. In China this is an issue because a lot of the strongest scientists are in academies and not associated with a university. But the record of the American universities and the leading universities in the UK is pretty compelling because they accomplish two things at once – not only achieving research results, but educating students simultaneously to be at the frontier. When they go out not just into academia but into industry, they have acquaintance with state of the art techniques, they are familiar with the best laboratory equipment, they know what’s happening at the frontier of science, they remain in touch with their professors so they are much more connected to the research world. There is a huge spill over from funding research in universities that translates into education that’s important for society. I’m not saying that good research doesn’t happen in institutes, of course it does, it just doesn’t have those collateral benefits.

Professor Ron Barnett:
We’ve heard a lovely story, if I may say so, about the development of a stratified global knowledge economy. There are already links between Harvard and Yale and Oxford and Cambridge and now we’re hearing about further links with Peking and Shanghai. Is there anything to be concerned about in the way in which the knowledge production to function is being concentrated in so few a number of universities across the world?
Professor Richard Levin:
Knowledge creation is a pretty open system, and there are plenty of good ideas that come from the Manchesters and the Birminghams and the Essexes, or the Michigan States and the Texas A&Ms in my country. It’s not a monopoly. Elite universities are elite partly because they have wide, across the board competence, but there are great departments at universities outside this elite. As long as research funding follows excellence, as it does here with the research assessment exercise, it’s not too great a danger. There will be departments in the UK that are well-funded even if they are not in a top university, and in the United States we tend to fund individuals rather than departments.

By the way, I’ve focussed on Asia, but expanding access to higher education is crucially important in the poorer parts of the world. What China and India and, previously, Japan and South Korea, did in expanding access to tertiary education is what we would like to see in Africa over the next 30-50 years. It will be hard because primary and secondary education in Africa at this point lags way behind where Asian primary and secondary education was. I just came from a meeting at Davos with my counterparts from other elite universities and we’re working collectively to try to devise new ways to bring the power of the better universities in the West more systematically to building the capacity of the tertiary education system in Africa. I think it’s an important agenda.

Sir Tim Lankester
You said a great deal about science and technology, but barely mentioned the humanities and the social sciences. It’s pretty evident that India and China, and indeed other Asian countries, are spending very little in research in social sciences and the arts. Do you think that this matters?

Professor Richard Levin:
Absolutely. I think it matters a lot. Peking University has a great tradition in the humanities. In Chinese History and Philosophy and Literature they have had many outstanding scholars and that is something that, particularly given national pride, I don’t think will be dramatically neglected, at least in some of the top Chinese universities. When one makes a case for the social value of research, one tends to focus on science because it tends to translate directly to economic benefit through technology. But in developing leadership and good citizens, if anything the emphasis is entirely on the other side. There we need people to understand society and the human condition, so the humanities and the social sciences have primacy. The Chinese and the Indians are very conscious of the pragmatic value of keeping their social sciences strong; they know they have to plan new cities and absorb people into living environments that could be dense and fuel efficient with a low impact on the planet like London and New York, or sprawling, single family houses like Los Angeles – the difference for the environment is huge. I know that there is a lot of emphasis in both countries on developing the social sciences in the area of sustainability and urbanization. They won’t neglect it altogether, but it’s true that it doesn’t get the attention it probably deserves in most of these countries at this stage of development.

Professor Sir Ivor Crewe:
Professor Levin, I want to thank you. I have to tell you that you sure know how to pull them in. This is the seventh HEPI Annual Lecture. I’ve been to each one and this is by some margin the largest audience we have had. This reflects your enormous authority and expertise on the subject and indeed on the many issues of globalised higher education that challenge us, but it also reflects a very keen interest amongst leaders in UK higher education in what is happening in Asia.

I thank you first of all simply for telling us a lot of things that many of us didn’t know. Everybody’s three-quarters aware of the rise of Asian universities, but simply to have those statistics set out really does catch one’s breath. It was very useful to be reminded of what we half knew but didn’t fully know, and it was very useful to be told things that I imagine most of us did not know. I, for one, was very interested in what you had to say about the beginning of a movement towards a liberal arts model of higher education in the elite universities in China.

Thank you too for making us think. You did, at least in me, trigger a number of paradoxical thoughts. The lack of democracy, you seem to imply, is the main obstacle to a breakthrough into a world class university league in China, but the egalitarianism that stems from a robust democratic culture is also an obstacle in India, possibly in the UK, certainly in continental Europe. The grass really is greener on the other side, both in China and in the UK.

Many of us here will have been listening with a degree of wistfulness at the combination of resource and willpower that goes into the Chinese government’s wish to develop their higher education system. In the UK politicians are very strong on the rhetoric that universities are drivers of economic dynamism, and very short on the means of actually allowing universities to do it. The Chinese and other Far Eastern governments look to western higher education systems as places in which to train their future academic teachers because they will get a wonderfully liberal arts style interdisciplinary education here in small teaching groups. I wonder if they realise that we’re just on the brink of a shift in the provision of higher education in this country. There will be much less small group teaching than there was before, staff-student ratios are going to deteriorate very considerably, and it’s just possible that Chinese and other Far Eastern elites are going to be rather disappointed at what they find here. But I mustn’t say that too loudly otherwise I’ll get into awful trouble with Vice Chancellors.

May I thank you for a very stimulating and thoughtful lecture which taught us a great deal and from which we will all benefit. Also, this lecture would not be possible without the sponsorship of Pearson Education and Wiley-Blackwell who have been longstanding and generous supporters of HEPI. We are very grateful to them too.





________________________________________
[1] UNESCO, 1975 Statistical Yearbook (Paris: UNESCO, 1976), p. 107; and World Bank EdStats,
[2] Ibid.
[3] Tables 2-1 and 20-37, National Bureau of Statistics, China Statistical Yearbook 2008, and Tables 2-9 and 18-37, National Bureau of Statistics,China Statistical Yearbook 1997
[4] Table 20-3, National Bureau of Statistics, China Statistical Yearbook 2009
[5] Table 20-6, National Bureau of Statistics, China Statistical Yearbook 1999, and Table 20-2, China Statistical Yearbook 2008
[6] Zhao Litao and Sheng Sixin, “China’s ‘Great Leap’ in Higher Education,” Background Brief No. 394, East Asian Institute, National University of Singapore, 24 July 2008, p. i
[7] UNESCO Institute for Statistics,
[8] UNESCO, 2009 Global Education Digest, p. 128-137
[9]
[10] Wu Bin and Zheng Yongnian, “Expansion of Higher Education in China: Challenges and Implications,” China Policy Institute, University of Nottingham, February 2008, p. 11
[11] National Science Foundation, Asia’s Rising Science and Technology Strength: Comparative Indicators for Asia, the European Union, and the United States, 2007, p. 7
[12] OECD, Main Science and Technology Indicators, 2009, p. 25, 29
[13] National Science Foundation, Science and Engineering Indicators 2008, p. 4-41
[14] Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology, White Paper on Science and Technology 2009, p. 116-117, 200; and National Science Foundation, Science and Engineering Indicators 2010, p. 4-22 to 4-27
[15] For the purposes of this comparison, I consider federal research funding appropriated to the National Science Foundation, the Department of Energy and the National Institutes of Health as being subject to competitive review.
[16] OECD, Main Science and Technology Indicators, 2009, p. 25
[17] OECD, Reviews of Innovation Policy: China, 2008, p. 111
[18] National Science Foundation, Science and Engineering Indicators 2008, p. 5-38

Sự trỗi dậy của các trường đại học Châu Á
Người gửi: Phạm Thị Ly
04/05/2010
Lời người dịch

Sự trỗi dậy của các trường đại học Châu Á là một chủ đề nóng bỏng thu hút sự quan tâm rất lớn của cả phương Tây lẫn các nước châu Á, không chỉ trong giới giáo dục đại học mà còn trong giới chính trị và quản lý nhà nước, do tầm quan trọng của nó đối với việc đổi thay bản đồ địa chính trị trên thế giới. Vì vậy bài Diễn thuyết Thường niên Lần thứ bảy của giáo sư Richard Levin, do Viện Nghiên cứu Chính sách Giáo dục Đại học của Anh tổ chức vào tháng 2-2010 về chủ đềnày là một bài viết hết sức đáng chú ý . Giáo sư Levin là một tên tuổi lẫy lừng của giáo dục đại học Hoa Kỳ, hiệu trưởng đương nhiệm của Đại học Yale từ năm 1993. Ông nhấn mạnh triển vọng phát triển của các đại học Châu Á. Tuy nhiên, giáo sư Philip Altbach, Giám đốc Trung tâm Giáo dục Đại học của Đại học Boston, nguyên Tổng Biên tập Tạp chí Giáo dục So sánh của Hiệp hội Giáo dục Quốc tế và So sánh Hoa Kỳ, thì có quan điểm khác. Theo giáo sư Altbach, hiện tượng trỗi dậy của các đại học châu Á cần được nhìn nhận toàn diện hơn. Ông đã viết về những “gót chân Achille” của châu Á trong bài “Phải chăng đây là thế kỷ của giáo dục đại học châu Á?”. Để mang lại cái nhìn nhiều chiều cho người đọc, Bản tin Thông tin Giáo dục Quốc tế và So sánh số 5 của Trường Đại học Hoa Sen xin giới thiệu cả hai bài của hai tác giả. Ban biên tập và người dịch trân trọng cảm ơn giáo sư Altbach, giáo sư Levin và Tạp chí Foreign Affairs, nơi giữ bản quyền bài viết của GS. Levin đã cho phép Đại học Hoa Sen dịch sang tiếng Việt và sử dụng bài viết này cho Bản tin.


Sự trỗi dậy của các trường đại học Châu Á

Richard Levin



Tôi rất vui được có mặt nơi đây cùng quý vị tối nay, và thật là một vinh dự lớn lao cho tôi khi được mời trình bày bài Diễn thuyết Thường niên Lần thứ bảy tại Viện Nghiên cứu Chính sách Giáo dục Đại học.

Tôi đứng trước mặt các bạn hôm nay với tư cách là người đại diện của một trường đại học lâu đời đứng hàng thứ ba của Hoa Kỳ, chỉ cách hai trường lâu đời nhất trong thế giới nói tiếng Anh chưa đầy 50 dặm. Ngày nay, những trường đại học mạnh nhất của Anh và Mỹ – như Oxford, Cambridge và Yale, chưa kể Harvard, Stanford, Berkeley, MIT, University College London và Imperial College London – gợi lên sự ngưỡng mộ và kính trọng trên toàn thế giới do vai trò lãnh đạo của họ trong nghiên cứu và đào tạo. Đứng trên đỉnh cao của các bảng xếp hạng toàn cầu, các trường này định ra các tiêu chuẩn để những trường khác trong nước và ở nước ngoài nhằm vào đó mà cạnh tranh; họ định nghĩa khái niệm “đại học đẳng cấp quốc tế”; họ sở trường về những tiến bộ trong tri thức của nhân loại về tự nhiên và văn hóa; họ đưa ra những chương trình đào tạo tốt nhất cho thế hệ học giả kế tục; họ đem lại một quá trình giáo dục ở bậc đại học cũng như giáo dục chuyên ngành xuất sắc nhất cho những người rồi đây sẽ nổi bật như những người đi đầu trong mọi lãnh vực của cuộc sống.

Nhưng, như tất cả chúng ta đều biết, vào lúc này, khởi đầu của thế kỷ 21, phương Đông đang trỗi dậy. Sự phát triển kinh tế nhanh chóng của châu Á từ sau Thế chiến Thứ hai– bắt đầu với Nhật Bản, Hàn Quốc, Đài Loan, tiếp đó là Hồng Kông và Singapore, và cuối cùng tập trung mạnh mẽ ở Trung Hoa lục địa và Ấn Độ – đã làm thay đổi cán cân quyền lực trong kinh tế toàn cầu và do đó làm thay đổi bản đồ địa chính trị. Các quốc gia phương Đông đang trỗi dậy đều nhận ra tầm quan trọng của lực lượng lao động trình độ cao như một phương tiện tạo ra tăng trưởng kinh tế và hiểu rất rõ tác động của nghiên cứu trong việc dẫn dắt đổi mới và tăng cường sức cạnh tranh. Trong các thập kỷ 60,70 và 90, lịch trình hoạt động giáo dục của những nước phát triển sớm ở châu Á– Nhật Bản, Hàn Quốc, Đài Loan– trước hết là tăng số người được học hết bậc trung học. Trọng tâm ban đầu của họ là mở rộng số trường, số người vào học, và họ đã đạt được những kết quả hết sức ấn tượng.

Ngày nay, các nước đang phát triển muộn hơn và lớn hơn nhiều– Trung Quốc và Ấn Độ– có một kế hoạch hành động thậm chí còn đầy tham vọng hơn nhiều. Cả hai lực lượng mới này đang tìm cách mở rộng năng lực hệ thống giáo dục đại học của mình, và Trung Quốc đã làm được điều này một cách hết sức ngoạn mục kể từ năm 1998. Nhưng họ cũng đồng thời có tham vọng muốn tạo ra một số trường đại học “đẳng cấp thế giới” để chiếm lấy một vị trí trong số những trường hàng đầu. Đây là một kế hoạch táo bạo, nhưng Trung Quốc, một cách cụ thể, có ý chí và nguồn lực đủ để làm cho điều đó trở thành có khả năng thực hiện được. Tham vọng này không chỉ được nhiều nước ở châu Á chia sẻ, mà cả một số nước giàu tài nguyên ở Trung Đông cũng thế.

Ta thử điểm qua một số diễn tiến gần đây:

• Ở các nước vùng Vịnh, người ta đã tiêu hàng trăm triệu đô la Mỹ vào việc mở các chi nhánh của những trường hàng đầu ở Hoa Kỳ và châu Âu, chẳng hạn Cornell ở Qatar và Sorbonne ở Abu Dhabi.
• Mùa thu vừa rồi, Trường Đại học Bách Khoa mang tên Hoàng đế Abdullah đã được thành lập ở Saudi Arabia. Quỹ hiến tặng 10 tỷ đô la Mỹ của trường này còn vượt xa tất cả mọi trường đại học Mỹ ngoại trừ năm trường đứng đầu về quy mô của quỹ hiến tặng.
• Ở Singapore, đang có kế hoạch xây dựng một trường công về Kỹ thuật và Thiết kế, cùng với một trường khoa học nhân văn theo kiểu Mỹ, liên kết với National University.
• Ở Trung Quốc, chín trường đại học nhận ngân sách bổ sung của nhà nước để tăng cường cạnh tranh toàn cầu gần đây đã tự xác định mình là C9– Nhóm các trường đại học hàng đầu của Trung Quốc.
• Ở Ấn Độ, gần đây Bộ Giáo dục đã công bố dự định xây dựng 14 trường đại học tổng hợp với “đẳng cấp thế giới”.

Hôm nay tôi muốn thảo luận về động lực của những thử nghiệm xây dựng trường đại học đẳng cấp quốc tế, những trở ngại thực tế phải vượt qua, và tiềm năng thành công của những thử nghiệm ấy. Do bối cảnh của Trung Đông rất khác, tôi sẽ giới hạn sự chú ý của mình trong các nước châu Á.

Có những xu hướng quan trọng khác đang thay đổi bản đồ giáo dục đại học toàn cầu: sự gia tăng nhanh chóng của dòng chảy sinh viên xuyên biên giới, sự mở rộng số lượng các cơ sở vệ tinh do những trường đại học Hoa Kỳ và Châu Âu thành lập ở các nước khác, sự xuất hiện các nhà đầu tư giáo dục vì lợi nhuận cả trong lĩnh vực đào tạo tại chỗ và đào tạo từ xa, và nhu cầu khẩn thiết phải tăng cường giáo dục đại học trong những nước nghèo nhất thế giới, nhất là ở châu Phi vùng cận Saharan. Tôi không có đủ thời gian để nói về toàn bộ khu vực này, vì vậy tôi sẽ tự giới hạn mình trong việc phân tích triển vọng tiềm năng của các trường đại học đẳng cấp quốc tế đang phát triển ở châu Á. Chủ đề rộng hơn– hiện tượng toàn cầu hóa giáo dục–là chủ đề của một cuốn sách mới rất hay sẽ được Nhà Xuất bản Princeton xuất bản mùa xuân năm nay của tác giả Ben Wildavsky, có nhan đề Cuộc đua Chất xám.

Tham vọng Châu Á: Mở rộng cơ hội tiếp cận giáo dục đại học cho mọi người

Trong giai đoạn đầu phát triển của châu Á thời hậu chiến, người ta hiểu rất rõ mở rộng cơ hội vào đại học là điều kiện tiên quyết của phát triển kinh tế bền vững. Một lực lượng lao động được đào tạo tốt và có văn hóa là thành tố cơ bản đã làm thay đổi Nhật Bản và Hàn Quốc trong nửa thế kỷ qua, trước hết là từ kinh tế nông nghiệp sang kinh tế công nghiệp và sau đó là công nghệ kỹ thuật cao. Với nguồn đầu tư đáng kể của nhà nước, năng lực của hệ thống giáo dục ở cả hai quốc gia này đã mở rộng rất nhanh chóng. Tổng số tỉ lệ nhập học, tỉ lệ sinh viên đại học trên số dân trong độ tuổi 18-24 đã tăng từ 9 % ở Nhật năm 1960 đến 42 % giữa những năm 1990. Ở Hàn Quốc, mức tăng thậm chí còn ngoạn mục hơn, từ 5 % năm 1960 đến trên 50 % giữa những năm 1990.[i]

Trong giai đoạn đầu này, Trung quốc và Ấn Độ còn tụt hậu khá xa. Cho đến giữa những năm 1990 chỉ 5 % thanh niên trong độ tuổi ở Trung Quốc được vào đại học, đặt Trung Quốc ngang hàng với Bangladesh, Botswana, và Swazilva. Ở Ấn Độ, tuy có những nỗ lực sau chiến tranh nhằm trước hết xây dựng một số đại học tổng hợp quốc gia và sau đó là một số ít các trường tinh hoa, các Viện Khoa học Công nghệ Ấn Độ, tỉ lệ nhập học cũng chỉ là 7 % trong những năm 1990.[ii]

Phát biểu trong Lễ Kỷ niệm 100 năm thành lập Đại học Bắc Kinh năm 1998, Chủ tịch Trung Quốc Giang Trạch Dân công bố quyết tâm của đất nước trong việc mở rộng hệ thống giáo dục đại học, và chính phủ đã biến điều này thành hiện thực– nhanh hơn bao giờ hết trong lịch sử nhân loại. Đến năm 2006, Trung Quốc đã chi 1,5 % GDP của họ cho giáo dục đại học, gần ba lần so với một thập kỷ trước[iii].

Kết quả của sự đầu tư này đã làm mọi người phải sửng sốt. Trong vòng một thập kỷ sau lời tuyên bố của chủ tịch Giang Trạch Dân, số trường đại học ở Trung Quốc đã tăng hơn gấp đôi, từ 1.022 đến 2.263.[iv] Trong khi đó, số sinh viên nhập học mỗi năm đã tăng gấp năm lần—từ 1 triệu sinh viên năm 1997 đến hơn 5,5 triệu sinh viên năm 2007.[v]

Sự mở rộng này quả là chưa từng có tiền lệ. Trung Quốc đã xây dựng một hệ thống giáo dục đại học có quy mô lớn nhất thế giới chỉ trong thời gian một thập kỷ.[vi] Trong thực tế, sự gia tăng số sinh viên vào đại học ở Trung Quốc từ khi bước sang thiên niên kỷ mới còn lớn hơn tổng số sinh viên vào đại học ở Hoa Kỳ.[vii]

Trung Quốc vẫn còn một đoạn đường dài để đạt được tham vọng của họ về mở rộng giáo dục đại học. Tuy con số vào đại học khổng lồ, tỉ lệ số người vào đại học trên số dân trong độ tuổi đại học ở Trung Quốc chỉ là 23 %, so với 58 % ở Nhật Bản, 59 % ở Anh, và 82 % ở Hoa Kỳ.[viii] Sự mở rộng chậm lại từ 2006, do mối quan ngại về số lượng sinh viên đã vượt quá năng lực đáp ứng của đội ngũ giảng viên và duy trì chất lượng đào tạo ở nhiều trường. Tỉ lệ sinh viên-giảng viên đã tăng gần gấp đôi trong vòng thập kỷ qua[ix]. Nhưng số sinh viên nhập học sẽ tiếp tục tăng khi có thêm nhiều giáo viên được đào tạo, vì các nhà lãnh đạo Trung Quốc nhận thức rất rõ tầm quan trọng của lực lượng lao động được đào tạo tốt trong việc phát triển kinh tế.

Thành tựu của Ấn Độ cho đến nay không ấn tượng cho lắm, nhưng tham vọng của họ thì không hề thua kém. Ấn Độ đã là một quốc gia dân chủ lớn nhất trên thế giới. Trong vòng hai thập kỷ tới, họ sẽ là quốc gia đông dân nhất trên hành tinh này, và đến 2050, nếu duy trì được mức tăng trưởng, họ sẽ có thể trở thành nền kinh tế lớn thứ hai trên thế giới. Để duy trì mức tăng trưởng ấy, Bộ trưởng Giáo dục Ấn, Kapil Sibal, đặt mục tiêu tăng tỉ lệ vào đại học ở Ấn từ 12 đến 30 % trước năm 2020. Mục tiêu của Sibal đã diễn giải sự gia tăng của 40 triệu sinh viên ở các trường đại học Ấn Độ trong thập kỷ tới– có lẽ họ còn có thể đạt đến một con số lớn hơn nữa, nhưng ngay cả dù chỉ đạt được một nửa thì đó cũng đã là một thành tựu lớn lao.

Tham vọng Châu Á: Xây dựng các trường đại học đẳng cấp quốc tế

Sau khi đạt được những tiến bộ to lớn trong việc mở rộng hệ thống giáo dục đại học, những quốc gia hàng đầu của châu Á giờ đây nhắm vào một mục tiêu thậm chí còn nhiều thử thách hơn: xây dựng các trường đại học cạnh tranh với những trường tốt nhất trên thế giới. Đây là một vị trí rất cao. Các trường đại học đẳng cấp quốc tế đã đạt được vị trí của họ bằng cách tập hợp các nhà khoa học và học giả hàng đầu trong lãnh vực chuyên môn của họ trên toàn cầu. Điều này cần có thời gian. Harvard và Yale đã mất hàng thế kỷ để đạt được vị trí ngang bằng với Oxford và Cambridge, và hơn nửa thế kỷ đối với Stanford và University of Chicago (cả hai được thành lập năm 1892) để đạt được uy tín đẳng cấp quốc tế. Trường đại học châu Á duy nhất được xếp trong top 25 các trường đại học hàng đầu thế giới là University of Tokyo, đã được thành lập năm 1877.

Tại sao Trung Quốc, Ấn Độ, Singapore, và Hàn Quốc công khai nêu ra tham vọng của họ trong việc nâng các trường đại học lên vị trí cao quý ấy? Tôi nghĩ có hai lý do. Trước hết, những nước đang phát triển nhanh chóng này nhận ra tầm quan trọng của nghiên cứu khoa học dựa trên các trường đại học trong việc dẫn dắt sự tăng trưởng về kinh tế, nhất là từ khi kết thúc Chiến tranh Thế giới lần thứ hai. Hai là, các trường đại học đẳng cấp quốc tế đem lại một hình mẫu lý tưởng về đào tạo con người cho những nghề nghiệp trong khoa học, công nghiệp, quản trị nhà nước, và cho xã hội dân sự, những người có chiều rộng trí tuệ và kỹ năng tư duy phản biện để giải quyết vấn đề, để cải cách, và để lãnh đạo.

Để tôi mở rộng thêm cả hai điểm nói trên. Mặc dù Trung Quốc và Ấn Độ vẫn còn ở một giai đoạn phát triển mà họ có thể cạnh tranh hữu hiệu nhờ vào lao động giá rẻ, lao động nông nghiệp dư thừa của họ rốt cuộc sẽ tuôn về các thành phố lớn–như đã xảy ra ở Nhật Bản và Hàn Quốc – và rồi tiền công lao động sẽ bắt đầu tăng. Ở giai đoạn này, sẽ không thể duy trì tăng trưởng kinh tế nếu không có cải cách, nếu không biết tiếp thị sản phẩm mới, dịch vụ mới, nhiều thứ như thế là kết quả của nghiên cứu ứng dụng dựa trên nền tảng những tiến bộ về khoa học.

Để đơn giản hóa, hãy thử xem xét câu hỏi sau đây: Nhật Bản tăng trưởng nhanh hơn Hoa Kỳ một cách đáng kể trong khoảng thời gian từ 1950 đến 1990, vì số lao động dư thừa của họ được thu hút vào công nghiệp, và tăng trưởng chậm hơn Hoa Kỳ rất nhiều trong giai đoạn về sau. Bây giờ hãy thử xem xét liệu Nhật Bản có phát triển chậm như thế không nếu Microsoft, Netscape, Apple, và Google là những công ty Nhật Bản? Tôi nghĩ rằng không. Chính những cải cách dựa trên khoa học đã đưa nước Mỹ tăng trưởng nhanh chóng hơn Nhật Bản trong hai thập kỷ sau đó, trước khi suy sụp năm 2008. Chính là thất bại của Nhật Bản trong việc đổi mới công nghệ đã tạo ra sự tụt hậu của họ.

Các nước châu Á mới nổi nêu ra rất rõ trong chính sách quốc gia và kế hoạch của họ, mối liên hệ giữa xây dựng năng lực nghiên cứu bản địa và tăng trưởng kinh tế trong nền kinh tế tri thức hậu công nghiệp. Họ cũng công nhận rằng việc nghiên cứu dựa trên cơ sở các trường đại học là động lực hiệu quả nhất của khám phá khoa học và rút cục là, cả trực tiếp lẫn gián tiếp, có liên quan về kinh tế với các công nghệ mới. Bởi vậy tham vọng của họ về các trường đại học nghiên cứu có khả năng trong những mũi nhọn khoa học và kỹ thuật theo tôi không phải là quá sớm. Với nhịp điệu đô thị hóa hiện nay, Trung Quốc sẽ bắt đầu mất lợi thế lao động giá rẻ trong khoảng hai thập kỷ nữa, và Ấn Độ cũng sẽ chạm tới cùng một điểm trong vòng một thập kỷ nữa mà thôi. Thời gian này cho cả hai nước đủ thời gian để tạo ra những tiến bộ vượt bậc trong xây dựng năng lực nhằm cạnh tranh hữu hiệu trong những đỉnh cao của tri thức.

Nhưng nó mất nhiều thời gian hơn là chỉ xây dựng năng lực nghiên cứu nhằm phát triển quốc gia. Nó đòi hỏi những công dân được giáo dục tốt, có quan điểm phóng khoáng và năng lực khởi nghiệp độc lập, cũng như có tư duy độc đáo. Đạy là nhân tố thứ hai thúc đẩy tham vọng châu Á trong việc xây dựng các trường đại học đẳng cấp quốc tế. Các nhà lãnh đạo Trung Quốc nói riêng, đã công nhận hiển ngôn rằng trong các trường đại học của họ đang thiếu hai thành tố–chiều rộng đa ngành và sự nuôi dưỡng tư duy phản biện. Giáo dục đại học châu Á, giống với châu Âu nhưng không giống nước Mỹ, vốn có truyền thống chuyên ngành hóa rất cao. Sinh viên chọn một chuyên ngành, hay một lãnh vực nghề nghiệp gì đấy ở tuổi mười tám và học rất ít những gì ngoài chuyên ngành ấy. Và, không giống những chuẩn mực ở các trường đại học tinh hoa Âu Mỹ, phương pháp giảng dạy ở Trung Quốc, Nhật Bản, và Hàn Quốc dựa trên học vẹt một cách nặng nề. Theo truyền thống, sinh viên là những người nghe thụ động, hiếm khi thử thách lẫn nhau hay thử thách các giáo sư trong lớp học. Phương pháp giảng dạy tập trung vào việc làm chủ nội dung, chứ không phải phát triển năng lực tư duy độc lập và tinh thần phản biện. Cách tiếp cận của châu Á truyền thống đối với chương trình và phương pháp giảng dạy có thể thực hiện tốt chức năng đào tạo hàng lớp kỹ sư và viên chức chính phủ hạng trung, nhưng có lẽ không mấy thích hợp để đào tạo giới tinh hoa cho việc đổi mới công nghệ và lãnh đạo.

Thật lạ lùng là trong lúc các nhà chính trị gia Anh và Mỹ lo lắng rằng Châu Á, và đặc biệt là Trung Quốc, đang đào tạo ra nhiều nhà khoa học và kỹ sư hơn cả Anh Mỹ, thì Trung Quốc và các nước khác ở châu Á lại lo ngại rằng sinh viên của họ thiếu sự độc lập và tính sáng tạo để dẫn dắt đổi mới công nghệ, một điều rất cần cho tăng trưởng kinh tế bền vững về lâu về dài. Họ sợ rằng việc chuyên ngành hóa khiến sinh viên có cái nhìn hẹp, và cách dạy theo truyền thống châu Á khiến sinh viên thành ra thiếu trí tưởng tượng. Bởi vậy, họ khao khát tăng cường sức mạnh cho các trường đại học hàng đầu của mình bằng cách xem xét lại cả chương trình đào tạo lẫn phương pháp giảng dạy.

Điều kiện tiên quyết của Các trường đại học Đẳng cấp Quốc tế: Nghiên cứu

Chúng ta đã thảo luận về việc cái gì đã thúc đẩy châu Á tìm kiếm con đường xây dựng các trường đại học đẳng cấp quốc tế, bây giờ đến vấn đề tiếp theo: cần phải đạt được điều gì. Câu hỏi đầu tiên sẽ là: Cần có cái gì để xây dựng nên những trường đại học có năng lực thuộc hàng đẳng cấp quốc tế trong nghiên cứu? Trước hết và quan trọng hơn hết, nó đòi hỏi năng lực lôi cuốn các nhà khoa học và học giả tài giỏi nhất. Trong khoa học, điều này có nghĩa là thiết bị nghiên cứu hạng nhất, là ngân sách tương xứng để hỗ trợ nghiên cứu, là lương bổng cũng như điều kiện làm việc có tính cạnh tranh cao. Trung Quốc đang thực hiện đầu tư rất to lớn vào ba yếu tố đầu. Các trường đại học hàng đầu ở Thượng Hải– Fudan, Shanghai Jiaotong, và Tongji – đã xây dựng cơ sở nhà trường hoàn toàn mới trong vòng năm năm qua, với thiết bị nghiên cứu cực kỳ hiện đại, ở vị trí gần với các đối tác trong lĩnh vực sản xuất công nghiệp. Ngân sách nghiên cứu tăng song song với việc mở rộng số lượng sinh viên, và các trường đại học Trung Quốc ngày nay đã cạnh tranh hữu hiệu hơn nhiều trong việc giành lấy những giảng viên tài năng. Trong những năm 1990, chỉ 10 % người Trung Quốc có bằng tiến sĩ trong khoa học và kỹ thuật ở Hoa Kỳ là quay về cố hương.[x] Con số này giờ đây đang tăng, và càng ngày Trung Quốc càng tỏ ra có khả năng thu hút những nhà khoa học và học giả ở giữa độ tuổi đang phát triển nghề nghiệp và có biên chế ở các trường Anh Mỹ hồi hương. Những người này bị thu hút vì những điều kiện làm việc đã được cải thiện rất đáng kể và vì cơ hội tham gia vào sự trỗi dậy của Trung Quốc. Ấn Độ cũng thế, đang bắt đầu có nhiều thành công hơn trong việc lôi kéo cộng đồng người Ấn lưu vong của mình, nhưng chưa làm được việc đầu tư vào cơ sở hạ tầng, ngân sách nghiên cứu, và thu nhập bổ sung cho những giảng viên đặc biệt xuất sắc như Trung Quốc đã làm.

Ngoài những điều kiện vật chất để thu hút giảng viên, một hệ thống phân phối ngân sách nghiên cứu hữu hiệu sẽ tạo điều kiện rất đáng kể cho việc xây dựng nội lực quốc gia trong những nghiên cứu hạng nhất. Nguyên tắc cơ bản của việc tạo ra một hệ thống như thế đã được trình bày rất sáng suốt trong bản báo cáo năm 1945 có tên Khoa học: Một Biên giới Vô tận, do Vannevar Bush, Cố vấn Khoa học của Tổng thống Truman trình bày. Bản báo cáo ghi nhận rằng những khám phá trong khoa học cơ bản rút cuộc là nền tảng của sự phát triển công nghệ kỹ thuật, nhưng nó lưu ý rằng thành quả kinh tế thu được từ những tiến bộ của khoa học cơ bản thường không sinh ra ngay trong vòng một vài thập kỷ mà thường là vào thời điểm tạo ra kết quả nghiên cứu cơ bản này người ta đã hoàn toàn không dự kiến trước được những lợi ích kinh tế có thể thu hoạch được từ việc ứng dụng những tiến bộ khoa học ấy. Khi những thuộc tính của sự cố kết ánh sáng được khám phá cuối những năm 50, không ai tưởng tượng được rằng lasers sẽ trở thành hữu dụng trong việc giải phẫu mắt sau đó vài thập kỷ. Bởi vì người phát minh ban đầu hiếm khi nắm bắt được những lợi ích kinh tế của một khám phá khoa học thuần túy, nên các doanh nghiệp tư nhân chẳng mặn mà gì đầu tư cho nghiên cứu cơ bản. Nhà nước phải nắm vai trò dẫn đầu này.
Theo www.lypham.net