thấy cô Phương Anh trả lời rất hay!!!
Vũ Thị Phương Anh, Giám đốc Trung tâm Khảo thí và Đánh giá chất lượng: Chỉ làm những điều mình tin là đúng (10 / 09 / 2010)
(CTG) Vũ Thị Phương Anh bảo vệ luận án tiến sĩ ở Úc, năm 36 tuổi. Đến nay, bà đã làm việc trong ngành giáo dục 28 năm và hiện là giám đốc Trung tâm Khảo thí và Đánh giá chất lượng thuộc Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh.
Mặc dù đứng trong hệ thống giáo dục nhưng người phụ nữ này được biết đến như một tiếng nói phản biện khá bền bỉ chung quanh những bất cập của ngành này. Đằng sau những góp ý thẳng thắn là một tấm lòng dành cho giáo dục.
Phải hiểu, phải tha thiết với ngành giáo dục nhiều lắm thì người phụ nữ này mới mạnh dạn nói lời ngỏ với vị tân bộ trưởng Bộ Giáo dục Đào tạo Phạm Vũ Luận: “Nếu có cơ hội nói, tôi khuyên bộ trưởng tập trung làm đến nơi đến chốn những việc đúng quy luật mà bộ đang làm, như tiếp tục đổi mới cơ chế quản trị theo hướng trao quyền tự chủ cho các trường, và đừng đưa ra thêm những sáng kiến mới, từ trường chuyên, cho đến những chỉ tiêu phi thực tế”.
Cuộc trò chuyện giữa chúng tôi diễn ra vào một buổi chiều trung tuần tháng 8, ít giờ sau khi GS Ngô Bảo Châu nhận giải thưởng Fields ở Ấn Độ.
Chính phủ vừa quyết định đầu tư 651 tỉ đồng cho Chương trình trọng điểm phát triển toán học trọng quốc gia. Bà đón nhận thông tin này như thế nào?
Hình như thế giới cũng tin rằng người Việt Nam giỏi toán. Biết đâu toán học là thành tựu khoa học hiếm hoi mà nước ta có thể có được. Thêm nữa, toán học chủ yếu là dùng tư duy, không đòi hỏi cơ sở vật chất quá hiện đại hoặc cũng có thể vì đầu tư cho toán học mang lại hiệu quả cao hơn các ngành khoa học cơ bản khác. Một dấu hỏi mà tôi đặt ra là chúng ta sẽ sử dụng những tiến sĩ toán này như thế nào?
Với chế độ lương bổng như hiện nay thì khó mà giữ chân được họ. Hay đào tạo xong rồi chúng ta sẽ xuất khẩu những tiến sĩ toán chăng? Điều này tôi nói nghiêm chỉnh chứ không đùa, vì tôi tin là thế giới cần. Nhưng lưu ý rằng họ chỉ cần những nhà toán học giỏi thực sự. Còn xã hội ta thì lại chưa sử dụng được những nhà toán học xuất chúng.
Phải chăng vì chúng ta chưa có môi trường khoa học thuần khiết?
Trong tiếng Anh có một câu nói rất hay mà người ta hay dùng khi hỏi về nguyên nhân của một thành tựu nào đó, rằng “Is it because of system, or is it in spite of the system?”. Câu này có nghĩa phải chăng thành tựu ấy là do hệ thống tạo ra, hay nó được tạo ra bất chấp hệ thống? “Hệ thống” được hiểu là môi trường chung quanh, gồm nhiều yếu tố như thể chế, văn hóa, xã hội… mà chúng ta thường gọi là “cơ chế”. Môi trường khoa học thuần khiết là có, nhưng hình như không do cơ chế tạo ra, mà hình thành từ những cộng đồng nhỏ hoặc nỗ lực của những cá nhân.
Bà là giám đốc Trung tâm Khảo thí và đánh giá chất lượng. Thực chất, kiểm định chất lượng giáo dục là gì?
Kiểm định chất lượng giáo dục là cơ chế giám sát của hệ thống chuyên nghiệp. Ở các nước tiên tiến, cơ chế giám sát đối với chất lượng giáo dục gồm ba tầng. Thứ nhất là Nhà nước, giám sát bằng quy định và tiến hành hậu kiểm. Hệ thống thứ hai là người tiêu dùng, thể hiện sự giám sát của mình thông qua quyền lựa chọn sử dụng dịch vụ giáo dục mà hình thấy là phù hợp. Và thứ ba là hệ thống kiểm định của các tổ chức xã hội nghề nghiệp lập ra, trong trường hợp này là cơ quan thuộc hiệp hội các trường đại học, và hoạt động độc lập với nhà nước.
Công tác kiểm định giáo dục ở Việt Nam ra đời cách nay khoảng 10 năm, xuất phát từ một giải pháp có tính “kỹ trị” (technocracy). Những người có trách nhiệm cho rằng một trong những yếu tố khiến giáo dục Hoa Kỳ thành công là nhờ hệ thống giám sát “ba tầng”.Nhìn lại mình, người ta thấy rằng chúng ta đang thiếu loại tổ chức này. Thiếu thì bổ sung. Tuy nhiên, người ta quên rằng “tầng thứ ba” ở Mỹ là tư nhân, hoạt động độc lập, và chỉ có thể phát huy trên cơ sở một nền giáo dục theo cơ chế thị trường.
Còn ở ta, từ lúc nó ra đời cho đến nay vẫn do Nhà nước quản lý. Tôi nghĩ chúng ta chưa đủ điều kiện để một tổ chức kiểm định tư nhân theo mô hình của Mỹ ra đời. Bởi nếu ngay lúc này mở cửa cho tư nhân tham gia kiểm định mà chưa có một cơ chế thị trường lành mạnh và đúng nghĩa (người tiêu dùng giáo dục được tự do lựa chọn, và nhà nước có cơ chế bảo vệ người tiêu dùng một cách hữu hiệu) thì rất dễ đẻ ra một hệ thống kiểm định sân sau của bộ chủ quản, dẫn đến khả năng xảy ra tham nhũng.
Theo bà, tình trạng tham nhũng trong giáo dục hiện nay đang ở mức nào?
Nếu áp dụng quan điểm của thế giới để đánh giá thì tôi nghĩ tham nhũng trong ngành giáo dục là rất nghiêm trọng, vì nó đã lan đến cấp thấp nhất là giáo viên đứng lớp. “Tham nhũng” ở đây được định nghĩa là “lạm dụng quyền hạn, vị trí công tác nhằm mục đích tư lợi”. Với định nghĩa này, rất nhiều việc ta đang xem là bình thường như đem học sinh về nhà để dạy thêm cũng là tham nhũng.
Tất nhiên, lương trả thấp mà buộc giáo viên phải làm rất nhiều việc, trong đó có cả những phong trào khá vô bổ, thì chuyện “tham nhũng” là khó tránh khỏi. Lương cho giáo viên đã trở thành câu chuyện biết rồi, khổ lắm, nói mãi…
Chúng ta là nước nghèo. Vậy thì tại sao Nhà nước lại muốn bao thầu ngành giáo dục?
Hãy mở cửa cho tư nhân làm. Tư nhân biết những gia đình nào sẵn sàng đóng học phí năm triệu đồng/tháng và những gia đình nào không đủ khả năng đóng học phí.
Giáo dục công nên tập trung chăm sóc cho hai đối tượng là những tài năng đặc biệt và đối tượng nghèo, không đủ điều kiện đi học, còn lại để xã hội tự điều tiết. Có thể nhiều người không đồng tình nhưng tôi cho rằng nên dỡ trần học phí. Tuy nhiên, những trường muốn nâng học phí phải đáp ứng đầy đủ những điều kiện đi kèm, được công khai, minh bạch.
Tôi nghĩ Nhà nước càng bớt nhúng tay vào quản lý giáo dục càng tốt. Ví dụ, Bộ Giáo dục của liên bang ở Mỹ chỉ làm một việc là xét cấp tiền hoặc cho vay tiền đối với người học đại học. Nhưng để vay được tiền thì người học phải chọn học ở những trường đã chứng minh được việc đáp ứng những tiêu chuẩn chất lượng, nhằm đảm bảo cả chất lượng lẫn khả năng hoàn trả khi người học tốt nghiệp ra trường.
Các tiêu chuẩn chất lượng này được quy định bởi chính các trường, bởi các hội nghề nghiệp, và sự thừa nhận của thị trường. Tất cả đều minh bạch và các đối tượng liên quan tự giám sát lẫn nhau. Nhà nước chỉ đóng vai trò điều tiết.
Trở lại với câu chuyện về kiểm định chất lượng giáo dục. Nhìn lại công tác này trong 10 năm qua, bà thấy sao?
Trong năm năm đầu, giai đoạn 2001- 2005, chúng ta chưa biết kiểm định là cái gì, nên phải mướn chuyên gia nước ngoài, khá tốn kém. Kinh phí triển khai dự án này là tiền vay của Ngân hàng Thế giới (World Bank). Kết quả đánh giá 20 trường đại học đầu tiên có nhiều tranh cãi nên không được công bố ngay, khiến niềm tin của xã hội bị giảm sút.
Tôi có tham gia chương trình này ngay từ giai đoạn đầu tiên. Sau đó, dự án tiếp tục triển khai đánh giá thêm vài chục trường nữa, nhưng dường như cho đến nay kết quả cũng chưa được công bố rõ ràng. Tôi cho rằng tất cả những tranh cãi hoặc sơ sót vừa qua là tất yếu và cần thiết.
Dường như chúng ta quá nóng vội, nên có những đòi hỏi thiếu tính khả thi khiến rất dễ thất vọng. Tôi cho rằng lợi ích của khoảng thời gian 10 năm qua là giúp cho một số người hiểu được kiểm định là gì, thông qua những bài học thực tế, thậm chí đôi khi là những bài học xương máu.
Vậy thì mục tiêu của kiểm định chất lượng giáo dục là gì?
Kiểm định chất lượng giáo dục là sản phẩm của Mỹ, được xem là một phần của xã hội dân sự. Thành ra, sẽ là khiên cưỡng nếu chúng ta cố gắng áp đặt mô hình này tại Việt Nam ngay lúc này mà không tính đến các điều kiện bên ngoài để thực hiện nó.Theo tôi, áp dụng mô hình kiểm định này trong cải cách giáo dục đại học có được một cái lợi hiển nhiên là dễ thuyết phục được World Bank cho vay tiền.
Tôi không thích lắm các dự án giáo dục triển khai bằng tiền vay của các tổ chức thế giới vì nhiều khi chủ nợ không quan tâm con nợ sẽ sử dụng khoản vay như thế nào, hiệu quả ra sao, mà chỉ muốn thực hiện mọi việc theo quan điểm và lợi ích riêng của mình. Nói về ngành giáo dục thì tôi nghĩ hiện nay ta đang có quá nhiều vấn đề cần giải quyết. Nhưng khi nói về nền giáo dục, thì tôi nghĩ rằng nước ta vẫn khá.
Tuy nhiên, nếu ngành giáo dục không thay đổi, thì nền giáo dục của ta sẽ ngày càng tệ. Giáo dục nước ta đào tạo cử nhân vẫn còn ở mức khá, nhưng bắt đầu hỏng từ khi chuyển sang đào tạo sau đại học một cách khá liều lĩnh, tức là duy ý chí thực hiện những việc ngoài tầm tay của mình. Đào tạo sau đại học cần phải rất bài bản, vì phần lớn những người được đào tạo sau đại học sẽ đứng trên bục giảng, truyền thụ kiến thức cho các thế hệ sau.
Theo Doanh nhan Sai Gon
18/10/10
VIETNAMESE STUDENTS DESERVE A BETTER QUALITY EDUCATION
(Tuoi tre Newspaper Interview, June 19, 2010)
Interviewee: Dr. Pham Thi Ly
Reporter: Minh Giang
The Ministry of Education and Training (MOET) deeply intervenes in the administrative work of all the Vietnamese institutions of higher education. Universities and colleges are under strict control of the MOET, however, in reality, the Ministry is is not able to control the quality of higher education. It is necessary to reconsider the school licensing procedures as well as quality assurance in existing universities. However the essential matter is to create an appropriate mechanism for convincing schools to get on the right track in order to achieve excellence. Quality assurance should be delegated to independent accreditation bodies. Transitioning from state control to local supervision should take place.
These are Dr. Pham Thi Ly’s comments on improving the current higher education system in Vietnam. Dr. Ly, who has studied education issues for more than 20 years, stated that there are three remarkable phenomena that have occurred recently. First, the expansion of the educational system is the result of an increase in the number of institutions and number of student enrollments. This is obviously a normal phenomenon based on the tendency for moving from an elite education toward mass education that has been happening around the world. The number of students has increased 13-fold since 1990. Despite this growth in student enrollment the number of instructors has only increased by a factor of three since 1987. The student/faculty ratio grew from 6 in 1990, to 13 in 1995, and to 29 in 2000. In 2009, the student/faculty ratio remained at 28 and currently there are 34 students per lecturer in some institutions. Dilution of quality under these conditions is inevitable and this has caused great concern in society.
The second phenomenon was the participation of foreign and private sectors in higher education. In 1987, there were 101 universities and colleges, all of which were public. By September 2009 there were 412 universities and colleges of which over twenty percent were “non public”. Due to this growth, alliance programs with foreign partners have been blossoming more than ever before. This situation raises the question of what the relationship is between the state and the market, the commercialization of higher education and public interest, and the role of the private sector in educational development.
Third, was the phenomenon of establishing a provincial university in every province of the country; most two-year colleges have been upgraded to university status. This raises the question whether the strategic master plan for tertiary education and the capacity of the system meets the need for economic development. If most colleges upgrade to university status, the system will fall into a mission drift: who will produce middle-level skilled labor for economic development?
Establishing New Universities in “Asking-Giving” Framework
It is said that there are “interest groups” blossoming at higher education institutions. In your opinion, who most benefits in such development?
Commercialization of higher education has been a widespread phenomenon in recent practice, and not only in the private sector. Privatization and commercialization is not necessarily connected. When state-owned universities pursue “non-standard” programs which are known as “low admission requirements”, that require less strict training and assessment processes with a high student/instructor ratio and questionable training quality (in some institutions, the number of students in such programs is over 50% of the total student enrollment), that is commercialization. Who benefits most in this situation? The first are those people who hold the right of giving in an “asking-giving” framework. Second, are those people who use education services as a trading business with a background of limited information and options for those who use their services.
An “Asking-giving” framework leads to easily establishing a new university while dealing with violations seems quite cursory. Should we dissolve the very weak institutions to assure quality of education?
India closed hundreds of poor quality institutions in 2005. However there has been no precedent for such an action in Viet Nam. In general it could happen but there are no specific regulations for dissolving procedures in terms of what the level of violation should be. Violation penalties have little impact on the schools compared with their financial benefit. Closing the very weak institutions is necessary, however, more important are the policies that encourage schools to get on the right track of achieving excellence. Strengthening of civil society supervised by independent accreditation agencies will be superior to delegating the right of quality control to a state agency. Such mechanism of power easily leads to an “asking-giving” framework which causes trouble with corruption.
Poisoned Food: Better Not to Eat
New universities are blossoming while infrastructure, facilities, faculty, etc, do not meet the minimum requirements. Is it feasible to call for improved quality under such conditions? Are the development aims to expand the scale of training to 200 students per 10,000 people by 2010 and 450 by 2020?
Indeed, , Vietnamese enrollment today is still low compared with other nations. The rate of enrollment in Vietnam was about 2 percent of the school-age group in 1990 and reached 16% in 2005, while China served 19 percent, Malaysia 32 percent, Thailand 43 percent during the same period; in the United State of America and Canada, the enrollment rate is over 50 percent. Many countries have reached a rate of 40 percent today while Vietnam’s rate was still 19 percent in 2009. Therefore, Vietnam should have more institutions. It is said that it is better to leave blossoming alone to provide education for most population, do not be concerned too much with quality because poor quality of education is still better than no education. In other words, we need to fill our empty stomachs before thinking of delicious food. I do not agree; it is better not to eat poisoned food.
It has been pointed out that per student spending is still low and that it reflects the poor quality of higher education; is that correct?
Compared to the developed countries, tuition fees in Vietnam are still low in comparison with the average income of the population. However it is still a considerable amount for most Vietnamese families. Public spending on education increased from 8% in 1990 to 15% in 2000, and 30% in 2008 which is in the middle to high level of standing among countries in the region. The largest amount is exclusively invested for studying abroad. With such an investment from the state and families, Vietnamese students deserve a much better quality of education compared with what they have received. The consequence of the recent dilution of quality is due not only to expansion of the system, but also the lack of appropriate policies for achieving excellence in education and strengthening accountability and prevention of unhealthy activities. If there is no financial resource, then it is hard to talk about quality. But lacking financial resources is not a unique reason, and not even the most important reason of the weaknesses and poor quality. In the face of recent investments in education, we can still do better than what we have at present.
In other countries similar to Vietnam’s situation, what does their development look like? And how do they solve the problems?
We can learn a great deal from our neighbors because what we are facing now is what they have already resolved. The Chinese have been focusing on the apex of the system. Nine universities considered “Chinese League” are heavily invested to become “world-class universities”. However, more importantly, as Prof. Altbach observes, Chinese has expanded a non-degree system which is similar to the community colleges in the United States of America. The number of tertiary vocational-technical colleges has grown far faster than universities, increasing more than ten-fold between 1997 and 2005. They have emerged with more locally focused programs aimed to retrain laborers and increase the quantity of skilled labor, provide more access to those who are not suitable for university academic training, and meet the need for education at a middle level.
In 1984 the first private university was established in Turkey. Since then 29 more have been created. Each private university is established by an act of Parliament after a rigorous approval process, involving a detailed proposal of their academic agendas and financial capacities and assets. They are subject to annual financial and academic audits by the Council on Higher Education, as well as being required to offer a certain percentage of student scholarships. Beyond these requirements, private universities are autonomous in organizing their management and finances.
The role of MOET should be supervision only
In the context of Vietnamese higher education today, what should we do, in your opinion, to expand the system concurrently with improving quality?
When the market becomes a major force, the inevitable question is the role of the state: how to determine the role of government so that it can work effectively with the institutions. Malaysia’s experience shows how institutions have become incapable under government intervention . In Vietnam, the MOET interferes deeply in administrative work at individual schools while it is not able to control quality. For instance, delegating enrollment quotas discourages institutions from promoting linkages between school and industry because cooperation to determine industry’s needs and necessary skills required will lead to nowhere when quotas are not approved or curriculum is not validated.
Therefore, many countries have moved from state control to a state supervision framework. The state’s responsibilities are mostly creating policies and assuring their implementation. Instead of state control, professional associations and independent accreditation agencies should have a more significant role in quality assurance. Turkey’s experience shows that international accreditation is an effective tool for benchmarking and improving institutional performance. The “Three Disclosures” is the right step for moving forward and needs to be followed through a transparent information system which will be providing accreditation results and performance of all the institutions. The MOET’s requirement on publishing learning outcomes is correct. However, learning outcomes have limited implications when it was produced by the schools themselves without discussion with industry/businesses. The employers and society are eligible for validating, assessing, or rejecting the values or implications of the learning outcomes, the curriculum and training quality of the schools. Lesson learned from the Chinese is the stratified higher education system that meets the diversified needs of society. If we do not increase access for our population, it is hard to justify politically the mountain of money invested to a handful of elite “world-class universities”.
Increasing participation of the private sector is a necessity and the government has foreseen and planned for this tendency. In the context of mass education, public spending is not able to meet the needs of educational development; participation of the private sector is seen as a necessary solution to provide a skilled workforce for the economy. There will come a day when society will be saturated with counterfeit or poor quality products that the state/private universities are producing now. This can only be resolved by requiring real high-quality education. Hence the private institutions can contribute positively because during that time quality training will be their vital question. Turkey’s experiences show that applying the right policies would help in stimulating the private sector in educational development.
However, there will be areas in which the private sectors cannot replace the state. Research on basic, natural sciences and humanities and social sciences – most urgent among them the education sciences and public policies –plays an extremely important role in the future of the country. Private universities, with very few exceptions, will not be pleased to shoulder the cost, and if any, they are not capable of doing so. Without state investment, these fields are not very well developed and their weakness cost the country a very large amount.
Thank you
Minh Giảng
NGƯỜI HỌC VIỆT NAM XỨNG ĐÁNG ĐƯỢC NHẬN MỘT CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC TỐT HƠN
(Trả lời phỏng vấn báo Tuổi trẻ Chủ nhật ngày 19-6-2010)
Bộ GD-ĐT đang can thiệp quá sâu vào công việc của các trường. Hiện giáo dục ĐH đang được Bộ GD-ĐT kiểm soát tập trung nhưng thực chất là không kiểm soát nổi chất lượng. Cần mạnh tay siết lại việc thành lập trường cũng như chất lượng các trường đã thành lập nhưng vấn đề cốt lõi là phải có những cơ chế tốt để các trường phát triển đúng đắn. Việc đảm bảo chất lượng nên giao cho cơ quan kiểm định độc lập, Nhà nước chỉ đóng vai trò giám sát.
Đây là những ý kiến của TS Phạm Thị Ly xung quanh việc phát triển mạng lưới cũng như chất lượng các trường ĐH ở VN hiện nay. Với trên 20 năm nghiên cứu về giáo dục, TS Ly cho biết:
Sự phát triển giáo dục ĐH VN thời gian qua có ba hiện tượng đáng chú ý. Một là sự phát triển quá nhanh về số lượng trường, số lượng sinh viên (SV) ở VN. Đây là điều ai cũng nhìn thấy, và là một hiện tượng bình thường, nằm trong xu hướng chuyển từ giáo dục tinh hoa sang giáo dục đại chúng diễn ra trên toàn thế giới. Số lượng SV đã tăng 13 lần tính từ 1990 đến nay, trong lúc số giảng viên chỉ tăng không đến ba lần, khiến tỉ lệ sinh viên/giảng viên đã tăng từ 6 trong năm 1990 đến 13 trong năm 1995 và 29 trong năm 2000 và hiện nay tỉ lệ này ở một số trường có thể lên tới trên 34. Giảm sút chất lượng là điều khó tránh khỏi và điều này đã gây ra mối quan ngại lớn trong công chúng.
Hai là, sự tham gia của khu vực tư nhân và nước ngoài trong giáo dục đại học. Năm 1987, có 101 trường đại học và cao đẳng, tất cả đều là trường công. Đến tháng 9 năm 2009 có 412 trường đại học và cao đẳng, trong đó hơn 20% là trường ngoài công lập. Các chương trình liên kết đào tạo với nước ngoài cũng phát triển với một tốc độ và quy mô chưa từng có trước đó. Điều này đặt ra câu hỏi về mối quan hệ giữa nhà nước và thị trường, về thương mại hóa giáo dục và lợi ích công, về vai trò của khu vực tư nhân trong giáo dục. Ba là hiện tượng tỉnh nào cũng lập trường đại học, trường cao đẳng nào cũng muốn nâng cấp lên thành đại học trong mấy năm gần đây. Điều này đặt ra câu hỏi về quy hoạch chiến lược của hệ thống giáo dục và khả năng của giáo dục trong việc đáp ứng nhu cầu của nền kinh tế, bởi vì nếu hầu hết các trường cao đẳng đều chuyển thành đại học, hệ thống sẽ không tránh khỏi bị lạc hướng về sứ mạng: ai sẽ đào tạo lực lượng lao động có kỹ năng ở bậc trung cho nền kinh tế?
Thành lập trường trong cơ chế xin - cho
Nhiều người cho rằng trong sự phát triển ồ ạt này có một nhóm "lợi ích". Theo bà, ai là người có nhiều lợi ích nhất trong sự phát triển này?
Thương mại hóa giáo dục là một thực tế đang diễn ra phổ biến, và không phải chỉ ở trường tư. Tư nhân hóa và thương mại hóa không nhất thiết gắn liền với nhau. Khi trường công chạy theo các hệ phi chính quy, mà ai cũng biết là tiêu chuẩn đầu vào rất thấp, quy trình giảng dạy và đánh giá không bảo đảm sự nghiêm ngặt, thậm chí ở nhiều trường, tổng số sinh viên ngoài chính quy chiếm hơn một nửa tổng số SV của trường, với một chất lượng đào tạo đáng ngờ, thì đó chính là thương mại hóa giáo dục. Ai có lợi trong sự phát triển này? Một là những người có quyền “cho” trong cơ chế “xin-cho”. Hai là những người kinh doanh giáo dục trong một bối cảnh người học có quá ít thông tin và sự lựa chọn, dân gian gọi là “đục nước béo cò”.
Cơ chế xin-cho này dẫn đến việc thành lập trường dường như quá dễ dãi trong khi xử lý vi phạm lại chỉ qua loa. Nhiều ý kiến cho rằng chúng ta nên đóng cửa các trường yếu kém để siết lại chất lượng?
Năm 2005 Ấn Độ đã đóng cửa gần 100 trường ĐH kém chất lượng. Tuy nhiên từ trước đến nay ở VN chưa có tiền lệ. Về mặt nguyên tắc thì có nhưng chưa có qui định cụ thể về qui trình giải thể, vi phạm ở mức độ nào thì bị xử lý đóng cửa. Việc xử phạt bằng tiền những trường vi phạm không có ý nghĩa gì so với lợi nhuận mà họ có được.
Việc đóng cửa những trường yếu kém là cần thiết nhưng tôi nghĩ điều quan trọng không phải chỉ là các biện pháp trừng phạt mà nên có những chính sách tốt để khuyến khích các trường phát triển một cách đúng đắn. Có thể tăng cường sự giám sát của xã hội thông qua các cơ quan kiểm định độc lập thay vì trao quyền đó cho một cơ quan Nhà nước. Đó là cơ chế quyền lực dẫn đến chuyện xin – cho rất dễ phát sinh tiêu cực.
Món ăn có hại: không ăn
Các trường ĐH được thành lập ồ ạt trong khi cơ sở vật chất, giảng viên, các điều kiện cơ bản nhất phục vụ dạy, học chưa theo kịp. Chúng ta hô hào nâng cao chất lượng giáo dục trong điều kiện như vậy liệu có khả thi? Phải chăng sự phát triển này là để hoàn thành chỉ tiêu 450SV/10.000 dân vào năm 2020?
Thật ra so với các nước phát triển, tỉ lệ người trong độ tuổi 18-24 đang được đào tạo sau trung học của nước ta vẫn còn rất thấp (tỉ lệ này ở đầu thập kỷ 90 là 2%, đến năm 2005 là 16% so với Trung Quốc là 19%, Malaysia là 32%, và Thái Lan là 43% trong cùng kỳ. Đến năm 2009 tỉ lệ này ở Việt Nam là khoảng 19%, Trung Quốc là 23%, trong lúc ở Hoa Kỳ và Canada là trên 50%. Rất nhiều nước đã đạt trên mức 40%.
Vì vậy, Việt nam vẫn cần tiếp tục có thêm nhiều trường đại học nữa. Có người nói rằng cứ để các trường tiếp tục phát triển để đem lại giáo dục cho số đông công chúng, không cần quá lo về chất lượng, bởi vì một chất lượng giáo dục nghèo nàn vẫn còn hơn là không được giáo dục. Nói cách khác phải lo “ăn no” trước rồi hãy nghĩ đến “ăn ngon”. Tôi không tán thành quan điểm ấy. Một món ăn có hại cho sức khỏe, thì đừng ăn tốt hơn.
Nhiều người chi ra rằng suất đầu tư ở VN còn thấp và điều này ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục ĐH?
Nếu so với các nước phát triển thì học phí ở VN hiện nay vẫn còn thấp so với tương quan thu nhập trung bình của dân chúng, nhưng đối với đại đa số các gia đình VN, thì đó vẫn là một gánh nặng tài chính to lớn. Tỉ trọng của chi ngân sách cho giáo dục trong tổng ngân sách tăng từ 8% năm 1990 lên 15% năm 2000, đạt tới 20% năm 2008. Với mức chi hiện tại cho giáo dục, Việt Nam nằm trong khoảng từ trung bình tới cao so với các nước trong khu vực. Đó là chưa nói tới số tiền to lớn các gia đình phải bỏ ra cho con em du học.
Với một sự đầu tư như thế của nhà nước, với sự hy sinh to lớn của các gia đình cho sự học của con em, người học xứng đáng được nhận một chất lượng giáo dục tốt hơn nhiều so với cái mà họ đang được nhận hiện nay. Hậu quả giảm sút chất lượng hiện nay không phải chỉ là do sự mở rộng của hệ thống, mà là do thiếu những chính sách đúng đắn để tạo ra và cổ vũ sự ưu tú trong giáo dục cũng như để tăng cường trách nhiệm giải trình và ngăn chặn những hiện tượng không lành mạnh. Không có nguồn lực tài chính thì khó mà nói đến chất lượng, nhưng thiếu nguồn lực không phải là nguyên nhân duy nhất, thậm chí không phải là quan trọng nhất, của mọi sự yếu kém. Với suất đầu tư hiện tại, chúng ta vẫn có thể làm tốt hơn cái chúng ta đang có hiện nay.
Ở các nước có điều kiện giống VN, giáo dục ĐH của họ phát triển như thế nào? Họ đã giải quyết những vấn đề cản ngại ra sao, thưa bà?
Chúng ta có thể học được rất nhiều từ các nước láng giềng, vì những vấn đề đang đặt ra cho chúng ta cũng là những vấn đề họ đã phải đương đầu. Trung Quốc cho đến nay đã và đang rất chú ý đến phần đỉnh của hệ thống. Chín trường ĐH được coi là “các trường đỉnh cao của Trung Quốc” được đầu tư lớn để nhanh chóng trở thành “các trường ĐH đẳng cấp thế giới”. Nhưng quan trọng hơn, theo GS.Altbach, gần đây, Trung Quốc bắt đầu thúc đẩy mở rộng bộ phận đào tạo không cấp bằng cử nhân với mục đích tạo ra một hệ thống tương tự như các trường cao đẳng cộng đồng bên Hoa Kỳ. Số trường cao đẳng kỹ thuật dạy nghề đã tăng nhanh hơn số các trường ĐH, gấp hơn mười lần trong khoảng từ năm 1997 đến 2005. Các trường trung cấp nghề được mở rộng, và hội nhập vào hệ thống cao đẳng cộng đồng mới hình thành, đem lại nhiều cơ hội tiếp cận giáo dục hơn cho những người có thể không có đủ năng lực khoa học để thành công ở bậc ĐH và cần được đào tạo các kỹ năng nghề cần thiết.
Năm 1984, trường ĐH tư thục đầu tiên tại Thổ Nhĩ Kỳ được thành lập. Từ đó đến nay có thêm 29 trường ĐH khác. Trong số đó nổi bật lên một số trường chất lượng cao. Mỗi trường ĐHtư thục như thế được thành lập theo một đạo luật của Quốc hội sau một quá trình phê duyệt nghiêm ngặt, và được Hội đồng Giáo dục Đại học kiểm toán về chuyên môn và tài chính hằng năm cũng như được yêu cầu phải trao học bổng cho một tỉ lệ sinh viên nhất định.
Bộ GD-ĐT chỉ nên giám sát
Với tình hình giáo dục ĐH VN hiện nay, để phát triển song hành số lượng và chất lượng, theo bà cần có những giải pháp gì?
Khi thị trường trở thành một lực lượng trọng yếu, thì câu hỏi tất yếu đặt ra là vai trò của nhà nước cần được xác định như thế nào để đạt được hiệu quả tối ưu, nói cách khác, để nhà nước là trợ lực chứ không phải trở lực đối với các trường. Bài học Malaysia cho thấy rõ khi thiếu vắng quyền tự chủ, các trường đã trở nên bất lực như thế nào. Ở VN hiện nay, Bộ GD-ĐT đang can thiệp quá sâu vào việc điều hành cụ thể của các trường, nhưng thực chất vẫn không kiểm soát nổi chất lượng. Chẳng hạn việc giao chỉ tiêu tuyển sinh nhiều khi làm nản lòng những nỗ lực gắn kết với các doanh nghiệp của các trường, vì những hợp tác giữa hai bên nhằm xác định nhu cầu đào tạo và các kỹ năng cần thiết cho doanh nghiệp sẽ không đi đến kết quả nếu chỉ tiêu không được duyệt hay chương trình đào tạo không được chấp thuận. Vì vậy, nhiều nước đã chuyển vai trò của nhà nước từ chỗ kiểm soát sang giám sát. Việc của nhà nước chủ yếu là việc xây dựng chính sách và bảo đảm cho những chính sách ấy được thực hiện. Thay cho vai trò kiểm soát của Bộ GDĐT hiện nay, các tổ chức nghề nghiệp như các hiệp hội hoặc các đơn vị kiểm định độc lập cần có tiếng nói quan trọng hơn trong việc bảo đảm chất lượng đào tạo của các trường. Nhà nước cần khuyến khích kiểm định theo tiêu chuẩn quốc tế và xây dựng các cơ quan kiểm định độc lập. Kinh nghiệm Thổ Nhĩ Kỳ cho thấy kiểm định quốc tế là một công cụ đắc lực để các trường thực hiện đối sánh và cải tiến hoạt động.
Chủ trương Ba công khai của Bộ là một bước tiến cần được tiếp tục bằng việc xây dựng một hệ thống thông tin nhằm công bố một cách rộng rãi và minh bạch các kết quả kiểm định về hoạt động và chất lượng của các trường. Bộ yêu cầu xây dựng chuẩn đầu ra là đúng nhưng chuẩn đầu ra sẽ chẳng có bao nhiêu ý nghĩa nếu chỉ do các trường tự nghĩ ra mà không tham khảo ý kiến của giới doanh nghiệp là người sử dụng lao động và biết rõ hơn hết họ cần những phẩm chất và kỹ năng gì ở người lao động. Chính các doanh nghiệp và cộng đồng xã hội mới có tư cách thẩm định, đánh giá, xác nhận hay phủ nhận giá trị hoặc ý nghĩa của chuẩn đầu ra, chương trình đào tạo và chất lượng đào tạo của các trường. Bài học của Trung Quốc là một hệ thống đa dạng và phân tầng nhằm đáp ứng những nhu cầu khác nhau của xã hội, bởi vì nếu không giải quyết được việc nâng cao cơ hội tiếp cận đại học cho số đông công chúng thì về mặt chính trị thật khó biện minh được cho việc đổ một núi tiền vào những trường “đẳng cấp quốc tế”.
Sự tham gia ngày càng nhiều hơn của khu vực tư nhân là điều tất yếu, và chính phủ cũng đã tiên liệu và định hướng cho điều này. Trong bối cảnh giáo dục đang trở thành đại chúng, nguồn lực của nhà nước không thể đáp ứng đủ cho phát triển giáo dục thì việc hỗ trợ và khuyến khích khu vực tư nhân tham gia vào lĩnh vực giáo dục và đào tạo sẽ là một giải pháp cần thiết để giải bài toán về nguồn nhân lực chất lượng cao. Sẽ đến một lúc xã hội bão hòa với những món hàng giả, hàng kém chất lượng mà các trường công cũng như tư đang sản xuất ra, và đòi hỏi phải có một chất lượng đào tạo thật. Đó là chỗ các trường tư có thể có đóng góp tích cực, vì lúc đó chất lượng đào tạo sẽ là nhân tố sống còn của họ. Bài học Thổ Nhĩ Kỳ cho thấy một chính sách đúng có thể khơi gợi năng lực của thành phần tư nhân như thế nào trong việc đóng góp cho giáo dục.
Tuy vậy, cũng cần phải thấy là sẽ có những lĩnh vực khu vực tư nhân không thể thay thế được nhà nước. Nghiên cứu khoa học cơ bản và khoa học xã hội, mà cấp bách nhất là khoa học giáo dục và chính sách công, có ý nghĩa vô cùng quan trọng cho tương lai của quốc gia, mà các trường tư, trừ một vài ngoại lệ, sẽ không vui lòng và không đủ khả năng đưa vai ra để gánh. Không có sự chú trọng và đầu tư thích đáng của nhà nước, thì những ngành khoa học này khó lòng phát triển và sự yếu kém của nó sẽ đem lại một cái giá phải trả to lớn cho đất nước.
Xin cảm ơn bà.
Minh Giảng
http://tuoitre.vn/Giao-duc/385318/Nguoi-hoc-Viet-Nam-xung-dang-duoc-nhan-chat-luong-giao-duc-tot-hon.html
Interviewee: Dr. Pham Thi Ly
Reporter: Minh Giang
The Ministry of Education and Training (MOET) deeply intervenes in the administrative work of all the Vietnamese institutions of higher education. Universities and colleges are under strict control of the MOET, however, in reality, the Ministry is is not able to control the quality of higher education. It is necessary to reconsider the school licensing procedures as well as quality assurance in existing universities. However the essential matter is to create an appropriate mechanism for convincing schools to get on the right track in order to achieve excellence. Quality assurance should be delegated to independent accreditation bodies. Transitioning from state control to local supervision should take place.
These are Dr. Pham Thi Ly’s comments on improving the current higher education system in Vietnam. Dr. Ly, who has studied education issues for more than 20 years, stated that there are three remarkable phenomena that have occurred recently. First, the expansion of the educational system is the result of an increase in the number of institutions and number of student enrollments. This is obviously a normal phenomenon based on the tendency for moving from an elite education toward mass education that has been happening around the world. The number of students has increased 13-fold since 1990. Despite this growth in student enrollment the number of instructors has only increased by a factor of three since 1987. The student/faculty ratio grew from 6 in 1990, to 13 in 1995, and to 29 in 2000. In 2009, the student/faculty ratio remained at 28 and currently there are 34 students per lecturer in some institutions. Dilution of quality under these conditions is inevitable and this has caused great concern in society.
The second phenomenon was the participation of foreign and private sectors in higher education. In 1987, there were 101 universities and colleges, all of which were public. By September 2009 there were 412 universities and colleges of which over twenty percent were “non public”. Due to this growth, alliance programs with foreign partners have been blossoming more than ever before. This situation raises the question of what the relationship is between the state and the market, the commercialization of higher education and public interest, and the role of the private sector in educational development.
Third, was the phenomenon of establishing a provincial university in every province of the country; most two-year colleges have been upgraded to university status. This raises the question whether the strategic master plan for tertiary education and the capacity of the system meets the need for economic development. If most colleges upgrade to university status, the system will fall into a mission drift: who will produce middle-level skilled labor for economic development?
Establishing New Universities in “Asking-Giving” Framework
It is said that there are “interest groups” blossoming at higher education institutions. In your opinion, who most benefits in such development?
Commercialization of higher education has been a widespread phenomenon in recent practice, and not only in the private sector. Privatization and commercialization is not necessarily connected. When state-owned universities pursue “non-standard” programs which are known as “low admission requirements”, that require less strict training and assessment processes with a high student/instructor ratio and questionable training quality (in some institutions, the number of students in such programs is over 50% of the total student enrollment), that is commercialization. Who benefits most in this situation? The first are those people who hold the right of giving in an “asking-giving” framework. Second, are those people who use education services as a trading business with a background of limited information and options for those who use their services.
An “Asking-giving” framework leads to easily establishing a new university while dealing with violations seems quite cursory. Should we dissolve the very weak institutions to assure quality of education?
India closed hundreds of poor quality institutions in 2005. However there has been no precedent for such an action in Viet Nam. In general it could happen but there are no specific regulations for dissolving procedures in terms of what the level of violation should be. Violation penalties have little impact on the schools compared with their financial benefit. Closing the very weak institutions is necessary, however, more important are the policies that encourage schools to get on the right track of achieving excellence. Strengthening of civil society supervised by independent accreditation agencies will be superior to delegating the right of quality control to a state agency. Such mechanism of power easily leads to an “asking-giving” framework which causes trouble with corruption.
Poisoned Food: Better Not to Eat
New universities are blossoming while infrastructure, facilities, faculty, etc, do not meet the minimum requirements. Is it feasible to call for improved quality under such conditions? Are the development aims to expand the scale of training to 200 students per 10,000 people by 2010 and 450 by 2020?
Indeed, , Vietnamese enrollment today is still low compared with other nations. The rate of enrollment in Vietnam was about 2 percent of the school-age group in 1990 and reached 16% in 2005, while China served 19 percent, Malaysia 32 percent, Thailand 43 percent during the same period; in the United State of America and Canada, the enrollment rate is over 50 percent. Many countries have reached a rate of 40 percent today while Vietnam’s rate was still 19 percent in 2009. Therefore, Vietnam should have more institutions. It is said that it is better to leave blossoming alone to provide education for most population, do not be concerned too much with quality because poor quality of education is still better than no education. In other words, we need to fill our empty stomachs before thinking of delicious food. I do not agree; it is better not to eat poisoned food.
It has been pointed out that per student spending is still low and that it reflects the poor quality of higher education; is that correct?
Compared to the developed countries, tuition fees in Vietnam are still low in comparison with the average income of the population. However it is still a considerable amount for most Vietnamese families. Public spending on education increased from 8% in 1990 to 15% in 2000, and 30% in 2008 which is in the middle to high level of standing among countries in the region. The largest amount is exclusively invested for studying abroad. With such an investment from the state and families, Vietnamese students deserve a much better quality of education compared with what they have received. The consequence of the recent dilution of quality is due not only to expansion of the system, but also the lack of appropriate policies for achieving excellence in education and strengthening accountability and prevention of unhealthy activities. If there is no financial resource, then it is hard to talk about quality. But lacking financial resources is not a unique reason, and not even the most important reason of the weaknesses and poor quality. In the face of recent investments in education, we can still do better than what we have at present.
In other countries similar to Vietnam’s situation, what does their development look like? And how do they solve the problems?
We can learn a great deal from our neighbors because what we are facing now is what they have already resolved. The Chinese have been focusing on the apex of the system. Nine universities considered “Chinese League” are heavily invested to become “world-class universities”. However, more importantly, as Prof. Altbach observes, Chinese has expanded a non-degree system which is similar to the community colleges in the United States of America. The number of tertiary vocational-technical colleges has grown far faster than universities, increasing more than ten-fold between 1997 and 2005. They have emerged with more locally focused programs aimed to retrain laborers and increase the quantity of skilled labor, provide more access to those who are not suitable for university academic training, and meet the need for education at a middle level.
In 1984 the first private university was established in Turkey. Since then 29 more have been created. Each private university is established by an act of Parliament after a rigorous approval process, involving a detailed proposal of their academic agendas and financial capacities and assets. They are subject to annual financial and academic audits by the Council on Higher Education, as well as being required to offer a certain percentage of student scholarships. Beyond these requirements, private universities are autonomous in organizing their management and finances.
The role of MOET should be supervision only
In the context of Vietnamese higher education today, what should we do, in your opinion, to expand the system concurrently with improving quality?
When the market becomes a major force, the inevitable question is the role of the state: how to determine the role of government so that it can work effectively with the institutions. Malaysia’s experience shows how institutions have become incapable under government intervention . In Vietnam, the MOET interferes deeply in administrative work at individual schools while it is not able to control quality. For instance, delegating enrollment quotas discourages institutions from promoting linkages between school and industry because cooperation to determine industry’s needs and necessary skills required will lead to nowhere when quotas are not approved or curriculum is not validated.
Therefore, many countries have moved from state control to a state supervision framework. The state’s responsibilities are mostly creating policies and assuring their implementation. Instead of state control, professional associations and independent accreditation agencies should have a more significant role in quality assurance. Turkey’s experience shows that international accreditation is an effective tool for benchmarking and improving institutional performance. The “Three Disclosures” is the right step for moving forward and needs to be followed through a transparent information system which will be providing accreditation results and performance of all the institutions. The MOET’s requirement on publishing learning outcomes is correct. However, learning outcomes have limited implications when it was produced by the schools themselves without discussion with industry/businesses. The employers and society are eligible for validating, assessing, or rejecting the values or implications of the learning outcomes, the curriculum and training quality of the schools. Lesson learned from the Chinese is the stratified higher education system that meets the diversified needs of society. If we do not increase access for our population, it is hard to justify politically the mountain of money invested to a handful of elite “world-class universities”.
Increasing participation of the private sector is a necessity and the government has foreseen and planned for this tendency. In the context of mass education, public spending is not able to meet the needs of educational development; participation of the private sector is seen as a necessary solution to provide a skilled workforce for the economy. There will come a day when society will be saturated with counterfeit or poor quality products that the state/private universities are producing now. This can only be resolved by requiring real high-quality education. Hence the private institutions can contribute positively because during that time quality training will be their vital question. Turkey’s experiences show that applying the right policies would help in stimulating the private sector in educational development.
However, there will be areas in which the private sectors cannot replace the state. Research on basic, natural sciences and humanities and social sciences – most urgent among them the education sciences and public policies –plays an extremely important role in the future of the country. Private universities, with very few exceptions, will not be pleased to shoulder the cost, and if any, they are not capable of doing so. Without state investment, these fields are not very well developed and their weakness cost the country a very large amount.
Thank you
Minh Giảng
NGƯỜI HỌC VIỆT NAM XỨNG ĐÁNG ĐƯỢC NHẬN MỘT CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC TỐT HƠN
(Trả lời phỏng vấn báo Tuổi trẻ Chủ nhật ngày 19-6-2010)
Bộ GD-ĐT đang can thiệp quá sâu vào công việc của các trường. Hiện giáo dục ĐH đang được Bộ GD-ĐT kiểm soát tập trung nhưng thực chất là không kiểm soát nổi chất lượng. Cần mạnh tay siết lại việc thành lập trường cũng như chất lượng các trường đã thành lập nhưng vấn đề cốt lõi là phải có những cơ chế tốt để các trường phát triển đúng đắn. Việc đảm bảo chất lượng nên giao cho cơ quan kiểm định độc lập, Nhà nước chỉ đóng vai trò giám sát.
Đây là những ý kiến của TS Phạm Thị Ly xung quanh việc phát triển mạng lưới cũng như chất lượng các trường ĐH ở VN hiện nay. Với trên 20 năm nghiên cứu về giáo dục, TS Ly cho biết:
Sự phát triển giáo dục ĐH VN thời gian qua có ba hiện tượng đáng chú ý. Một là sự phát triển quá nhanh về số lượng trường, số lượng sinh viên (SV) ở VN. Đây là điều ai cũng nhìn thấy, và là một hiện tượng bình thường, nằm trong xu hướng chuyển từ giáo dục tinh hoa sang giáo dục đại chúng diễn ra trên toàn thế giới. Số lượng SV đã tăng 13 lần tính từ 1990 đến nay, trong lúc số giảng viên chỉ tăng không đến ba lần, khiến tỉ lệ sinh viên/giảng viên đã tăng từ 6 trong năm 1990 đến 13 trong năm 1995 và 29 trong năm 2000 và hiện nay tỉ lệ này ở một số trường có thể lên tới trên 34. Giảm sút chất lượng là điều khó tránh khỏi và điều này đã gây ra mối quan ngại lớn trong công chúng.
Hai là, sự tham gia của khu vực tư nhân và nước ngoài trong giáo dục đại học. Năm 1987, có 101 trường đại học và cao đẳng, tất cả đều là trường công. Đến tháng 9 năm 2009 có 412 trường đại học và cao đẳng, trong đó hơn 20% là trường ngoài công lập. Các chương trình liên kết đào tạo với nước ngoài cũng phát triển với một tốc độ và quy mô chưa từng có trước đó. Điều này đặt ra câu hỏi về mối quan hệ giữa nhà nước và thị trường, về thương mại hóa giáo dục và lợi ích công, về vai trò của khu vực tư nhân trong giáo dục. Ba là hiện tượng tỉnh nào cũng lập trường đại học, trường cao đẳng nào cũng muốn nâng cấp lên thành đại học trong mấy năm gần đây. Điều này đặt ra câu hỏi về quy hoạch chiến lược của hệ thống giáo dục và khả năng của giáo dục trong việc đáp ứng nhu cầu của nền kinh tế, bởi vì nếu hầu hết các trường cao đẳng đều chuyển thành đại học, hệ thống sẽ không tránh khỏi bị lạc hướng về sứ mạng: ai sẽ đào tạo lực lượng lao động có kỹ năng ở bậc trung cho nền kinh tế?
Thành lập trường trong cơ chế xin - cho
Nhiều người cho rằng trong sự phát triển ồ ạt này có một nhóm "lợi ích". Theo bà, ai là người có nhiều lợi ích nhất trong sự phát triển này?
Thương mại hóa giáo dục là một thực tế đang diễn ra phổ biến, và không phải chỉ ở trường tư. Tư nhân hóa và thương mại hóa không nhất thiết gắn liền với nhau. Khi trường công chạy theo các hệ phi chính quy, mà ai cũng biết là tiêu chuẩn đầu vào rất thấp, quy trình giảng dạy và đánh giá không bảo đảm sự nghiêm ngặt, thậm chí ở nhiều trường, tổng số sinh viên ngoài chính quy chiếm hơn một nửa tổng số SV của trường, với một chất lượng đào tạo đáng ngờ, thì đó chính là thương mại hóa giáo dục. Ai có lợi trong sự phát triển này? Một là những người có quyền “cho” trong cơ chế “xin-cho”. Hai là những người kinh doanh giáo dục trong một bối cảnh người học có quá ít thông tin và sự lựa chọn, dân gian gọi là “đục nước béo cò”.
Cơ chế xin-cho này dẫn đến việc thành lập trường dường như quá dễ dãi trong khi xử lý vi phạm lại chỉ qua loa. Nhiều ý kiến cho rằng chúng ta nên đóng cửa các trường yếu kém để siết lại chất lượng?
Năm 2005 Ấn Độ đã đóng cửa gần 100 trường ĐH kém chất lượng. Tuy nhiên từ trước đến nay ở VN chưa có tiền lệ. Về mặt nguyên tắc thì có nhưng chưa có qui định cụ thể về qui trình giải thể, vi phạm ở mức độ nào thì bị xử lý đóng cửa. Việc xử phạt bằng tiền những trường vi phạm không có ý nghĩa gì so với lợi nhuận mà họ có được.
Việc đóng cửa những trường yếu kém là cần thiết nhưng tôi nghĩ điều quan trọng không phải chỉ là các biện pháp trừng phạt mà nên có những chính sách tốt để khuyến khích các trường phát triển một cách đúng đắn. Có thể tăng cường sự giám sát của xã hội thông qua các cơ quan kiểm định độc lập thay vì trao quyền đó cho một cơ quan Nhà nước. Đó là cơ chế quyền lực dẫn đến chuyện xin – cho rất dễ phát sinh tiêu cực.
Món ăn có hại: không ăn
Các trường ĐH được thành lập ồ ạt trong khi cơ sở vật chất, giảng viên, các điều kiện cơ bản nhất phục vụ dạy, học chưa theo kịp. Chúng ta hô hào nâng cao chất lượng giáo dục trong điều kiện như vậy liệu có khả thi? Phải chăng sự phát triển này là để hoàn thành chỉ tiêu 450SV/10.000 dân vào năm 2020?
Thật ra so với các nước phát triển, tỉ lệ người trong độ tuổi 18-24 đang được đào tạo sau trung học của nước ta vẫn còn rất thấp (tỉ lệ này ở đầu thập kỷ 90 là 2%, đến năm 2005 là 16% so với Trung Quốc là 19%, Malaysia là 32%, và Thái Lan là 43% trong cùng kỳ. Đến năm 2009 tỉ lệ này ở Việt Nam là khoảng 19%, Trung Quốc là 23%, trong lúc ở Hoa Kỳ và Canada là trên 50%. Rất nhiều nước đã đạt trên mức 40%.
Vì vậy, Việt nam vẫn cần tiếp tục có thêm nhiều trường đại học nữa. Có người nói rằng cứ để các trường tiếp tục phát triển để đem lại giáo dục cho số đông công chúng, không cần quá lo về chất lượng, bởi vì một chất lượng giáo dục nghèo nàn vẫn còn hơn là không được giáo dục. Nói cách khác phải lo “ăn no” trước rồi hãy nghĩ đến “ăn ngon”. Tôi không tán thành quan điểm ấy. Một món ăn có hại cho sức khỏe, thì đừng ăn tốt hơn.
Nhiều người chi ra rằng suất đầu tư ở VN còn thấp và điều này ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục ĐH?
Nếu so với các nước phát triển thì học phí ở VN hiện nay vẫn còn thấp so với tương quan thu nhập trung bình của dân chúng, nhưng đối với đại đa số các gia đình VN, thì đó vẫn là một gánh nặng tài chính to lớn. Tỉ trọng của chi ngân sách cho giáo dục trong tổng ngân sách tăng từ 8% năm 1990 lên 15% năm 2000, đạt tới 20% năm 2008. Với mức chi hiện tại cho giáo dục, Việt Nam nằm trong khoảng từ trung bình tới cao so với các nước trong khu vực. Đó là chưa nói tới số tiền to lớn các gia đình phải bỏ ra cho con em du học.
Với một sự đầu tư như thế của nhà nước, với sự hy sinh to lớn của các gia đình cho sự học của con em, người học xứng đáng được nhận một chất lượng giáo dục tốt hơn nhiều so với cái mà họ đang được nhận hiện nay. Hậu quả giảm sút chất lượng hiện nay không phải chỉ là do sự mở rộng của hệ thống, mà là do thiếu những chính sách đúng đắn để tạo ra và cổ vũ sự ưu tú trong giáo dục cũng như để tăng cường trách nhiệm giải trình và ngăn chặn những hiện tượng không lành mạnh. Không có nguồn lực tài chính thì khó mà nói đến chất lượng, nhưng thiếu nguồn lực không phải là nguyên nhân duy nhất, thậm chí không phải là quan trọng nhất, của mọi sự yếu kém. Với suất đầu tư hiện tại, chúng ta vẫn có thể làm tốt hơn cái chúng ta đang có hiện nay.
Ở các nước có điều kiện giống VN, giáo dục ĐH của họ phát triển như thế nào? Họ đã giải quyết những vấn đề cản ngại ra sao, thưa bà?
Chúng ta có thể học được rất nhiều từ các nước láng giềng, vì những vấn đề đang đặt ra cho chúng ta cũng là những vấn đề họ đã phải đương đầu. Trung Quốc cho đến nay đã và đang rất chú ý đến phần đỉnh của hệ thống. Chín trường ĐH được coi là “các trường đỉnh cao của Trung Quốc” được đầu tư lớn để nhanh chóng trở thành “các trường ĐH đẳng cấp thế giới”. Nhưng quan trọng hơn, theo GS.Altbach, gần đây, Trung Quốc bắt đầu thúc đẩy mở rộng bộ phận đào tạo không cấp bằng cử nhân với mục đích tạo ra một hệ thống tương tự như các trường cao đẳng cộng đồng bên Hoa Kỳ. Số trường cao đẳng kỹ thuật dạy nghề đã tăng nhanh hơn số các trường ĐH, gấp hơn mười lần trong khoảng từ năm 1997 đến 2005. Các trường trung cấp nghề được mở rộng, và hội nhập vào hệ thống cao đẳng cộng đồng mới hình thành, đem lại nhiều cơ hội tiếp cận giáo dục hơn cho những người có thể không có đủ năng lực khoa học để thành công ở bậc ĐH và cần được đào tạo các kỹ năng nghề cần thiết.
Năm 1984, trường ĐH tư thục đầu tiên tại Thổ Nhĩ Kỳ được thành lập. Từ đó đến nay có thêm 29 trường ĐH khác. Trong số đó nổi bật lên một số trường chất lượng cao. Mỗi trường ĐHtư thục như thế được thành lập theo một đạo luật của Quốc hội sau một quá trình phê duyệt nghiêm ngặt, và được Hội đồng Giáo dục Đại học kiểm toán về chuyên môn và tài chính hằng năm cũng như được yêu cầu phải trao học bổng cho một tỉ lệ sinh viên nhất định.
Bộ GD-ĐT chỉ nên giám sát
Với tình hình giáo dục ĐH VN hiện nay, để phát triển song hành số lượng và chất lượng, theo bà cần có những giải pháp gì?
Khi thị trường trở thành một lực lượng trọng yếu, thì câu hỏi tất yếu đặt ra là vai trò của nhà nước cần được xác định như thế nào để đạt được hiệu quả tối ưu, nói cách khác, để nhà nước là trợ lực chứ không phải trở lực đối với các trường. Bài học Malaysia cho thấy rõ khi thiếu vắng quyền tự chủ, các trường đã trở nên bất lực như thế nào. Ở VN hiện nay, Bộ GD-ĐT đang can thiệp quá sâu vào việc điều hành cụ thể của các trường, nhưng thực chất vẫn không kiểm soát nổi chất lượng. Chẳng hạn việc giao chỉ tiêu tuyển sinh nhiều khi làm nản lòng những nỗ lực gắn kết với các doanh nghiệp của các trường, vì những hợp tác giữa hai bên nhằm xác định nhu cầu đào tạo và các kỹ năng cần thiết cho doanh nghiệp sẽ không đi đến kết quả nếu chỉ tiêu không được duyệt hay chương trình đào tạo không được chấp thuận. Vì vậy, nhiều nước đã chuyển vai trò của nhà nước từ chỗ kiểm soát sang giám sát. Việc của nhà nước chủ yếu là việc xây dựng chính sách và bảo đảm cho những chính sách ấy được thực hiện. Thay cho vai trò kiểm soát của Bộ GDĐT hiện nay, các tổ chức nghề nghiệp như các hiệp hội hoặc các đơn vị kiểm định độc lập cần có tiếng nói quan trọng hơn trong việc bảo đảm chất lượng đào tạo của các trường. Nhà nước cần khuyến khích kiểm định theo tiêu chuẩn quốc tế và xây dựng các cơ quan kiểm định độc lập. Kinh nghiệm Thổ Nhĩ Kỳ cho thấy kiểm định quốc tế là một công cụ đắc lực để các trường thực hiện đối sánh và cải tiến hoạt động.
Chủ trương Ba công khai của Bộ là một bước tiến cần được tiếp tục bằng việc xây dựng một hệ thống thông tin nhằm công bố một cách rộng rãi và minh bạch các kết quả kiểm định về hoạt động và chất lượng của các trường. Bộ yêu cầu xây dựng chuẩn đầu ra là đúng nhưng chuẩn đầu ra sẽ chẳng có bao nhiêu ý nghĩa nếu chỉ do các trường tự nghĩ ra mà không tham khảo ý kiến của giới doanh nghiệp là người sử dụng lao động và biết rõ hơn hết họ cần những phẩm chất và kỹ năng gì ở người lao động. Chính các doanh nghiệp và cộng đồng xã hội mới có tư cách thẩm định, đánh giá, xác nhận hay phủ nhận giá trị hoặc ý nghĩa của chuẩn đầu ra, chương trình đào tạo và chất lượng đào tạo của các trường. Bài học của Trung Quốc là một hệ thống đa dạng và phân tầng nhằm đáp ứng những nhu cầu khác nhau của xã hội, bởi vì nếu không giải quyết được việc nâng cao cơ hội tiếp cận đại học cho số đông công chúng thì về mặt chính trị thật khó biện minh được cho việc đổ một núi tiền vào những trường “đẳng cấp quốc tế”.
Sự tham gia ngày càng nhiều hơn của khu vực tư nhân là điều tất yếu, và chính phủ cũng đã tiên liệu và định hướng cho điều này. Trong bối cảnh giáo dục đang trở thành đại chúng, nguồn lực của nhà nước không thể đáp ứng đủ cho phát triển giáo dục thì việc hỗ trợ và khuyến khích khu vực tư nhân tham gia vào lĩnh vực giáo dục và đào tạo sẽ là một giải pháp cần thiết để giải bài toán về nguồn nhân lực chất lượng cao. Sẽ đến một lúc xã hội bão hòa với những món hàng giả, hàng kém chất lượng mà các trường công cũng như tư đang sản xuất ra, và đòi hỏi phải có một chất lượng đào tạo thật. Đó là chỗ các trường tư có thể có đóng góp tích cực, vì lúc đó chất lượng đào tạo sẽ là nhân tố sống còn của họ. Bài học Thổ Nhĩ Kỳ cho thấy một chính sách đúng có thể khơi gợi năng lực của thành phần tư nhân như thế nào trong việc đóng góp cho giáo dục.
Tuy vậy, cũng cần phải thấy là sẽ có những lĩnh vực khu vực tư nhân không thể thay thế được nhà nước. Nghiên cứu khoa học cơ bản và khoa học xã hội, mà cấp bách nhất là khoa học giáo dục và chính sách công, có ý nghĩa vô cùng quan trọng cho tương lai của quốc gia, mà các trường tư, trừ một vài ngoại lệ, sẽ không vui lòng và không đủ khả năng đưa vai ra để gánh. Không có sự chú trọng và đầu tư thích đáng của nhà nước, thì những ngành khoa học này khó lòng phát triển và sự yếu kém của nó sẽ đem lại một cái giá phải trả to lớn cho đất nước.
Xin cảm ơn bà.
Minh Giảng
http://tuoitre.vn/Giao-duc/385318/Nguoi-hoc-Viet-Nam-xung-dang-duoc-nhan-chat-luong-giao-duc-tot-hon.html
15/10/10
Comparison of tuition costs of higher education around the world
By jim.sheng
Studying at university is an expensive investment. Tuition fees have a disincentive effect on the poor and middle-income students. There has been a general trend towards marked increases in tuition in recent years, even in countries where tuition fees have generally been much lower than average. For example, Canada has seen its tuition fees more than double in the last ten years.
Tuition fees can vary between courses, institutions, and whether the students are resident or international. This hub compares tuition costs of full time undergraduate programmes in America (Canada, United States), Europe (UK, Ireland, France, Germany, the Netherlands), and Australia.
Northern America
United States
The tuition cost in USA varies from $5000 to $30000 per year. About $9000 for resident students and $20000 for international students.
Canadian
Canadian universities are cheapest among UK, USA, Australia. Average domestic tuition is around $9,000, and international tuition around $25,500.
Europe
In recent years, the high-tax Europe has been considering reforming higher education and moving towards a system that charges users. Austria is intensely debating university tuition in the parliament. Six German states call on the parliament to terminate the piece of legislation that exempts college students from paying tuition. In addition, universities in Belgium are beginning to charge an enrolment fee of 500 euros which is same for EU and non-EU students (non-EU students are charged additional 500 euros for social security), while Holland and Italy charge an enrolment fee of 1,000-1,500 euros. Dutch universities charge students of certain departments such as business departments tuition as much as 5,000 euros and students of graduate schools tuition as much as 8,000 euros.
UK
In UK, the maximum tuition fee amount that can be charged to EU students is £3,145 a year (increasing yearly by no more than the rate of inflation). Average tuition for domestic students is around £3000, and for international students about £10,000 a year.
Ireland
€12000 (Euro) per year for international students. EU students pay € 900 registration fee.
France
France has 82 universities, teaching 1.5m students. All are public; none charges tuition fees; undergraduate enrolment charges are a tiny €165. All lecturers are civil servants. Universities cannot select students, who can apply only to ones near them. The results speak for themselves. Not a single French university makes it into the world's top 40 universities.
In France, there is no difference in tuition fees between European and Non-European students. Therefore, policies officially search to improve the quality of the foreign students they receive, making a selection based on excellence and discipline of study. They intend to avoid a "mass phenomenon" of unwantedstudents in French universities who are not highly motivated and who mainly seek to obtain a visa and to stay in France. In Britain, there is a will to attract a large number of overseas students who pay high tuition fees and who supply important funding to British higher education.
Germany
Germany universities now charge 1000 euro enrolment charge per year, regardless whether the students are from EU or non-EU countries.
Australia
Australia had free education until 1988. Across the English-speaking world, Australia imposes mid-range fees. Nowadays, most full time degree and post graduate degree cost between AUD 10000 to 20000 per annum.
www.http://hubpages.com
Studying at university is an expensive investment. Tuition fees have a disincentive effect on the poor and middle-income students. There has been a general trend towards marked increases in tuition in recent years, even in countries where tuition fees have generally been much lower than average. For example, Canada has seen its tuition fees more than double in the last ten years.
Tuition fees can vary between courses, institutions, and whether the students are resident or international. This hub compares tuition costs of full time undergraduate programmes in America (Canada, United States), Europe (UK, Ireland, France, Germany, the Netherlands), and Australia.
Northern America
United States
The tuition cost in USA varies from $5000 to $30000 per year. About $9000 for resident students and $20000 for international students.
Canadian
Canadian universities are cheapest among UK, USA, Australia. Average domestic tuition is around $9,000, and international tuition around $25,500.
Europe
In recent years, the high-tax Europe has been considering reforming higher education and moving towards a system that charges users. Austria is intensely debating university tuition in the parliament. Six German states call on the parliament to terminate the piece of legislation that exempts college students from paying tuition. In addition, universities in Belgium are beginning to charge an enrolment fee of 500 euros which is same for EU and non-EU students (non-EU students are charged additional 500 euros for social security), while Holland and Italy charge an enrolment fee of 1,000-1,500 euros. Dutch universities charge students of certain departments such as business departments tuition as much as 5,000 euros and students of graduate schools tuition as much as 8,000 euros.
UK
In UK, the maximum tuition fee amount that can be charged to EU students is £3,145 a year (increasing yearly by no more than the rate of inflation). Average tuition for domestic students is around £3000, and for international students about £10,000 a year.
Ireland
€12000 (Euro) per year for international students. EU students pay € 900 registration fee.
France
France has 82 universities, teaching 1.5m students. All are public; none charges tuition fees; undergraduate enrolment charges are a tiny €165. All lecturers are civil servants. Universities cannot select students, who can apply only to ones near them. The results speak for themselves. Not a single French university makes it into the world's top 40 universities.
In France, there is no difference in tuition fees between European and Non-European students. Therefore, policies officially search to improve the quality of the foreign students they receive, making a selection based on excellence and discipline of study. They intend to avoid a "mass phenomenon" of unwantedstudents in French universities who are not highly motivated and who mainly seek to obtain a visa and to stay in France. In Britain, there is a will to attract a large number of overseas students who pay high tuition fees and who supply important funding to British higher education.
Germany
Germany universities now charge 1000 euro enrolment charge per year, regardless whether the students are from EU or non-EU countries.
Australia
Australia had free education until 1988. Across the English-speaking world, Australia imposes mid-range fees. Nowadays, most full time degree and post graduate degree cost between AUD 10000 to 20000 per annum.
www.http://hubpages.com
12/10/10
Monitoring the Effects of the Global Crisis on Education Provision
Gwang-Chol Chang
Education Sector, UNESCO
This paper summarizes the experience and findings from the monitoring work carried out by UNESCO throughout 2009 to examine and assess the possible effects of the global financial and economic crisis on education provision in its Member States. The findings showed that although it was too early to ascertain the full extent of the impact of the financial and economic crisis on education, there was no obvious indication that education budgets were being cut more than any other sectoral budgets in many countries. However, there were reports that the crisis was having a severe impact in some countries and communities. It is feared that the aftershocks of the financial crisis will be lasting in social sectors, including education, particularly for the most vulnerable. This requires continuous monitoring on the part of UNESCO to fulfill its “watching” and warning functions and to encourage Member States to persevere in their efforts for educational development, keeping in mind that education is one of the most viable channels for economic recovery and sustainable development.
The world was in serious economic and financial turmoil through 2007-2009. In 2007 and into 2008, a compounded mixture of crises unfolded and hit the world: many countries suffered from dramatic increases in world food prices and high fuel prices through the first half of 2008. The global financial crisis, originating in advanced economies, intensified during the course of the second half of 2008 and severely hit world economies throughout 2009. According to IMF projections, there was negative global growth, with a 1.1 percent contraction of the global gross domestic product (GDP) in 2009, before expectedly rebounding to around 3 percent in 2010 (IMF 2009).
Compounded by the multiple effects of the global financial crisis, the world entered into an economic recession in 2009, leading to changes in several transmission channels, such as low demand for exports, and declining flows of remittances, private capital, and development aid (UNESCO 2009b). Depending on the size and structure of their economies, developing countries were variously affected: some countries posted a drastic downturn mainly because of the reduction in remittances or tourism revenue. In others, low domestic and international demand led to a sharp decline in earnings from manufacturing, construction and/or commodity exports. As the International Labor Organization’s September 2009 statistics indicate, large numbers of workers employed in the formal sector, especially manufacturing, commerce and construction, lost their jobs, while others experience cuts in working hours, wages and health or pension benefits.
Regarding aid, especially Official Development Assistance (ODA), critical for economic growth and achieving the Millennium Development Goals (MDGs) in most low-income countries, the potential loss amounted to billions of dollars because of the crisis (UNESCO 2009a). The future prospect of external aid for developing countries is gloomy, as the economic downturn has deepened the fiscal constraints in those developed, “donor” countries.
Governments responded to surmount the crisis by taking various measures. Despite severe fiscal constraints caused by declining revenues, they deployed stimulus packages to restore aggregate demand and growth (UNESCO, 2009a). Counter-cyclical measures taken by advanced and emerging economies are considered instrumental for an economic recovery that is unfolding earlier than initially anticipated. However, many governments are now faced with an increased deficit. Declining revenues often led them to revise their budgets downwards throughout 2009, including in social sectors. Exit strategies from the stimulus packages are being contemplated in some countries, to reduce budget deficits aggravated during the financial crisis period. Governments’ efforts to reduce the deficits potentially detract from education budgets.
Monitoring the Effects of the Crisis on Education
UNESCO has monitored the impact of the global financial and economic crisis on the provision of education in its Member States. The findings from the monitoring aim to inform policy dialogue at the international level during meetings of the UNESCO Governing Bodies, as well as EFA-related international gatherings, on the potential risk of the negative effects of the crisis for achieving the Education for All (EFA) goals by 2015 (UNESCO 2009a). At the country level, findings are shared with governments to promote social protection measures to educate vulnerable populations, and to further tailor UNESCO interventions to country needs.
In 2009 UNESCO conducted a series of assessment exercises to monitor how the crisis is affecting various aspects of education provision in its Member States. First, it conducted a quick survey in fifty countries in March 2009, to understand the effects of the crisis on government budgets for education (UNESCO, 2009a). In a second stage, a series of case studies were conducted in August 2009 to carry out a more in-depth analysis of the impact of the crisis on budgets and education services in selected twelve countries (UNESCO, 2009b).
A most recent monitoring work was a local-level survey, conducted in November 2009 in the Democratic Republic of Congo and Mongolia to examine the effects of the crisis on schools and households, especially the poor and other vulnerable families, and how they were coping with budget cuts and the drop in revenue.
Below are a few findings from three exercises of UNESCO’s monitoring work in regard to the effects of the global crisis on education.
Impact of the Crisis: Findings from a “Quick Survey” in March 2009
A “Quick Survey” was launched by the UNESCO Education Sector (through the Section of Education Policy Analysis and Strategies) in March 2009 to collect data and information about the patterns of government finances in relation to education sector during the crisis. Both the data collected and the analysis undertaken considered the ongoing debate among the international community about the impact of the current crisis on the Millennium Development Goals. In doing so, UNESCO intended to fulfil its “watching” function, alerting governing bodies and partners about potentially adverse effects of financial and economic shocks on education, and contributing to triggering policy debate and identifying appropriate responses.
UNESCO was conscious of limitations in collecting education finance data through questionnaires mailed to its field offices. The limitations include incomplete or imprecise data from evolving situations, difficulties inherent to translating the current local debate about education into quantitative evidence and absence of coordination among local actors. Despite the questioning of the data raised through the Quick Survey, a few findings and lessons emerged from the March survey about the impact of the crisis:
Many countries increased budget deficits at the expense of budgetary orthodoxy, often by means of stimulus programmes, providing a more favourable background for the preservation of education budgets than during past crises.
However, low-income countries were unable to afford additional public deficits and should, therefore, receive preferential access to increased ODA.
There are serious doubts about the willingness of the international community to fulfull its commitments towards increased ODA, especially among bilateral donors.
Education budgets were affected by the global crisis to a varying degree. In a few countries, education budgets for 2009 declined compared to 2008. In other countries, although education budgets appeared to be resilient, the increase in 2009 was weak and marginal in comparison with the steady increases recorded in previous years (UNESCO 2009a). In most low-income countries where school enrolments are rapidly rising, the negative or marginal growth of education expenditure implies reduction of per-pupil unit costs, cuts in school running costs, and further deterioration of educational quality (UNESCO 2009a).
On a positive note, however, there were no clear signs in March 2009 that education budgets were being cut more than other sectors in most countries. The proportion of education in government finance kept constant or even increased in many countries surveyed and across all regions. Stimulus packages, including increased social transfers in the education sector, were announced in not only developed countries, but also in many middle-income countries. However, low-income economies lacked the necessary fiscal capacity to afford or increase social programmes, unless supported by the international community (UNESCO 2009a).
Impact of the Crisis: Evidence from 12 Country Case Studies in September 2009
In order to complement the findings of the above Quick Survey, the UNESCO Education Sector decided to conduct a few country case studies with detailed interrogation of what is happening and being discussed at country level. The case studies considered the following limitations (i) the evolving nature of the current crisis, (ii) the general nature of the questions asked; (iii) questionnaires needing updates and/or review concerning accuracy and evidence.
This research was carried out in August 2009 for twelve countries, with support from local experts. These countries were selected based on two main criteria: (i) representative geographical distribution according to UNESCO’s regional groupings; (ii) the likelihood of the severity of the effects of the crisis. Therefore three countries were selected for sub-Saharan Africa (Ethiopia, Ghana and Sudan), three countries for Asia (Mongolia, Pakistan and Thailand), two countries for the Middle East and North Africa region (Egypt and Tunisia), one Eurasian country, (Armenia), one European country (Moldova) and two Latin American countries (Argentina and Mexico.)
The overriding conclusion was that the impact of the global crisis was more visible in a few countries. All participating countries experienced an economic slowdown in 2009. Analyses confirmed the findings of the earlier survey conducted by UNESCO: while government revenues declined and budgets were cut in 2008 and 2009, education budgets were relatively resilient in a number of countries, though the increase has been less than in previous years. The countries that adopted stimulus packages most likely substantially increased capital expenditures on education.
Two categories of country situations were distinguishable, whether (a) the government has protected the budget for education expenditure, or (b) budgets for education were cut, even after borrowing from abroad. Where budgets were cut, teachers’ wages were in general more resilient than other budget items. Similarly, primary education tended to be better protected than post-primary levels, since teacher salaries constitute a predominant share in primary education budgets. Technical/vocational and higher education were more likely to be subject to budget cuts, partly because they usually consume more non-salary current and capital spending, and investment might have been delayed during the crisis.
There were four categories of government responses that were distinguishable, though often interlinked, among the twelve countries: (i) “Counter-cyclical” measures: such measures were mainly found in middle-income countries having manageable fiscal capacity, which allowed them to increase expenditure, even by borrowing or drawing on accumulated reserves; evident in Egypt, Thailand and, to a limited extent, Armenia. (ii) Targeted social protection: some countries implemented or reinforced targeting programmes that aimed to protect the most vulnerable during crisis; examples include Argentina, Ghana, Mexico, Mongolia and Thailand. (iii) Reform-oriented measures: aimed to seize the opportunity of the crisis to improve cost-efficiency, relevance and governance (Egypt and Moldova). (iv) Budget cuts: evenly distributed across all education subsectors in some countries. In a few countries, including in Ethiopia and Tunisia, the crisis did not lead to specific policy measures.
The country case studies suggest that most governments were able to protect their education budgets in 2009, illustrated by the share of education expenditure in government finance maintained or even increased in most countries.
However, signs of serious decline in government budgets for education in 2010 exist, amid decreased revenue and subsequent decline in government budgets in most countries. Government budgets discussed or projected in case study countries during the August 2009 survey reflect downsizing trends. Though agencies and countries projected economic rebounded in late 2009, exit strategies from stimulus packages were promoted to reduce budget deficits resulting from the crisis. This ,potentially jeopardizes social sector budgets, including education.
Country case studies indicated that vulnerable households faced difficulties in meeting school costs; children were moved to cheaper schools or public institutions that provided food or material support (UNESCO 2009b). There were instances of increased absenteeism, school dropouts and child labour. In some countries, educational quality and equity in public schools are jeopardized and demand for education decreased due to a decline in household income and an increase in family contributions to absorb rising indirect and direct schooling costs (UNESCO 2009b).
Impact of the Crisis: Local Accounts from a Community-level Survey in Two Countries
In order to obtain more evidence about how the global crisis affected financial flows to schools, student attendance, teaching and learning, the ability of households to support their children’s education, and other education-related issues, a community-level survey was conducted in November 2009 in the Democratic Republic of the Congo (DRC) and Mongolia. These two countries are reportedly among those most affected by the crisis. The findings from the local surveys indicated that the global crisis was seriously affecting education provision, especially at the expense of vulnerable populations.
In Mongolia, school operational budgets decreased, student absenteeism and drop-out rates increased, requests for poor households to pay for school-related costs increased and more schools began triple shifts (UNESCO 2010a). The decline in government revenue led to cuts in educational spending, especially in operational expenses. Most schools passed on increased costs to families, while the income of families, especially among vulnerable groups, decreased during the crisis. Requests for increased parental contribution exacerbated the tension that existed before the crisis, between schools and parents, and also between teachers and students. Student absenteeism increased due to the inability of households to afford extra costs and a need to supplement family income by means of child labor (UNESCO 2010a).
School-level budgets were reduced, leading to cuts in book and teaching manual costs, operational costs for instruction, administration and maintenance costs, and salary costs. In order to fill the gap, parents were asked to increase contribution to school maintenance and other school running costs, and teachers had to buy instructional materials out of pocket (equivalent to approximately ten percent of monthly salary). The number of teachers who live on salary loans from banks increased significantly (UNESCO 2010a). Teachers’ motivation and performance were negatively impacted by their increased financial burden. The survey also indicated that household expenses for children’s education increased dramatically. Particular increases were recorded in stationery, textbook, uniform, meal, transportation, and student tuition. Households used several measures to overcome financial burdens related to education expenses during the crisis, including bank loans and reducing household consumption (UNESCO 2010a).
In the Democratic Republic of Congo, where most (around 70%) of schools are already private and public schools depend on student fees (even for teacher salaries), the decrease in household income directly impacted school operations (UNESCO 2010b). At the start of the school year 2009/2010, schools allowed a waiver of fee payments, yet many families feared that their children would soon be expelled if fees were not paid until the end of the first quarter (UNESCO 2010b). A number of households sold family assets or reduced spending on basic goods to supplement school fees. Some poor families had to make a choice and decide which children were entitled to schooling. In most cases, younger children attending kindergarten were withdrawn as parents were not able to continue paying the fees. At primary and secondary school level, overage children, that is those who are above the normal school age often due to their late entry to school, appeared to be the first targets to withdraw as parents preferred to engage these children in income-earning activities.
Conclusion
The monitoring exercises conducted in 2009 by UNESCO showed that the status and prospects of the financial and economic crisis were still evolving. In major advanced economies, which were responsible for the emergence of the financial crisis, signs of recovery were being recorded and growth for 2009 was slightly better than initially anticipated. Yet the crisis has deeply affected the job market and the situation of the poor has deteriorated. Among developing countries, middle-income economies have been affected more severely than low-income countries, because of their relative openness to the global financial market and economy. Regarding the effects of the crisis on educational services and outcomes, it was too early to grasp the full picture as sufficient data from school censuses and household surveys were not yet available, additionally, there were difficulties anticipating the aftershocks in the social sectors.
However, the findings from monitoring the crisis provided a few insights into the possible and increasing adverse effects of the crisis on education. In 2009, UNESCO conducted three studies to monitor the effects of the crisis on education. At the time of the first Quick Survey in March 2009, the conclusion was that there was no obvious evidence that the crisis was affecting national education budgets in most countries. However, the in-depth case studies conducted a few months later showed that the effects of the crisis on education started to unfold in a few countries. Country case studies examining Mongolia and Pakistan indicated that vulnerable households were facing difficulties in meeting school costs. There were a growing number of accounts of increased absenteeism, school dropouts and child labour. The local survey conducted in November 2009 in the DRC and Mongolia was the third study, which provided more insight on the severe effects the crisis exerted on education provision, especially at the expense of vulnerable populations.
In sum, countries have taken measures and steps to protect education budgets in 2009. When budgets were reduced, there was no evidence that education budgets were cut more than those of other sectors. However, it is feared that the aftershocks of the financial crisis will be profound in social sectors, particularly for the most vulnerable people. This compels UNESCO to continue monitoring the effects of the economic crisis on education in Member States and to encourage Member States to persevere in their efforts, keeping in mind that education is one of the most viable channels for economic recovery and sustainable development. In 2010, UNESCO is planning to conduct a few more school-level surveys, based on small sampling of schools in ten countries. These school surveys will provide more evidence on the effects of the global economic crisis on education provision in vulnerable countries, on governments’ responses to cope with the effects of the crisis and on the implications of the crisis and governments’ measures for the achievement of the EFA goals.
Developing countries are affected by a financial and economic crisis for which they are not responsible. So far, despite the budgetary constraints caused by the financial crisis, most governments have deployed commendable efforts to protect education budgets. One of the key messages from UNESCO’s monitoring work is that as developing countries are trying hard to protect education budgets, they should not be thwarted in their achievement of the EFA goals by lack of resources (UNESCO, 2000).
References
European Commission. (2009). Impact of the global crisis on neighbouring countries of the EU. European Economy. Occasional paper n° 48.
IMF. (2009). World Economic Outlook Database, April and October 2009. Washington, DC.
OECD (2009a). OECD strategic response to the financial and economic crisis.
OECD. (2009b). DAC Report on Aid Predictability: Survey on Donors’ Forward Spending Plans 2009-2011. (June 2009).
UNESCO. (2000). Dakar Framework for Action - Education for All: Meeting Our Collective Commitments (Text adopted by the World Education Forum Dakar, Senegal, 26-28 April 2000).
UNESCO. (2009a). The Impact of the Financial and Economic Crisis on the Education Sector. No. 1. The Impact of the Crisis on Public Expenditure on Education: Findings from the UNESCO Quick Survey (ED/EPS/2009/PI/1): A Working Document for UNESCO Staff.
UNESCO. (2009b). The Impact of the Crisis on Public Expenditure on Education. No. 2. The Impact of the Global Crisis on Public Education Expenditure: Evidence from 12 Country Case Studies (ED/EPS/2009/PI/2): A Working Document for UNESCO Staff.
UNESCO. (2010a). Community Survey: Impact of crisis on education. A case study of Mongolia. Conducted and prepared by Khishigbayar B. Munhjargal D., Naranchimeg J. for UNESCO (Draft January 2010).
UNESCO. (2010b). L’impact de la crise sur la scolarisation en République démocratique du Congo (RDC). Conducted and prepared by Robert V. Youdi for UNESCO. (Draft March 2010).
The World Bank. (2009). Global Development Finance 2009: Charting a Global Recovery, Washington D.C.
Education Sector, UNESCO
This paper summarizes the experience and findings from the monitoring work carried out by UNESCO throughout 2009 to examine and assess the possible effects of the global financial and economic crisis on education provision in its Member States. The findings showed that although it was too early to ascertain the full extent of the impact of the financial and economic crisis on education, there was no obvious indication that education budgets were being cut more than any other sectoral budgets in many countries. However, there were reports that the crisis was having a severe impact in some countries and communities. It is feared that the aftershocks of the financial crisis will be lasting in social sectors, including education, particularly for the most vulnerable. This requires continuous monitoring on the part of UNESCO to fulfill its “watching” and warning functions and to encourage Member States to persevere in their efforts for educational development, keeping in mind that education is one of the most viable channels for economic recovery and sustainable development.
The world was in serious economic and financial turmoil through 2007-2009. In 2007 and into 2008, a compounded mixture of crises unfolded and hit the world: many countries suffered from dramatic increases in world food prices and high fuel prices through the first half of 2008. The global financial crisis, originating in advanced economies, intensified during the course of the second half of 2008 and severely hit world economies throughout 2009. According to IMF projections, there was negative global growth, with a 1.1 percent contraction of the global gross domestic product (GDP) in 2009, before expectedly rebounding to around 3 percent in 2010 (IMF 2009).
Compounded by the multiple effects of the global financial crisis, the world entered into an economic recession in 2009, leading to changes in several transmission channels, such as low demand for exports, and declining flows of remittances, private capital, and development aid (UNESCO 2009b). Depending on the size and structure of their economies, developing countries were variously affected: some countries posted a drastic downturn mainly because of the reduction in remittances or tourism revenue. In others, low domestic and international demand led to a sharp decline in earnings from manufacturing, construction and/or commodity exports. As the International Labor Organization’s September 2009 statistics indicate, large numbers of workers employed in the formal sector, especially manufacturing, commerce and construction, lost their jobs, while others experience cuts in working hours, wages and health or pension benefits.
Regarding aid, especially Official Development Assistance (ODA), critical for economic growth and achieving the Millennium Development Goals (MDGs) in most low-income countries, the potential loss amounted to billions of dollars because of the crisis (UNESCO 2009a). The future prospect of external aid for developing countries is gloomy, as the economic downturn has deepened the fiscal constraints in those developed, “donor” countries.
Governments responded to surmount the crisis by taking various measures. Despite severe fiscal constraints caused by declining revenues, they deployed stimulus packages to restore aggregate demand and growth (UNESCO, 2009a). Counter-cyclical measures taken by advanced and emerging economies are considered instrumental for an economic recovery that is unfolding earlier than initially anticipated. However, many governments are now faced with an increased deficit. Declining revenues often led them to revise their budgets downwards throughout 2009, including in social sectors. Exit strategies from the stimulus packages are being contemplated in some countries, to reduce budget deficits aggravated during the financial crisis period. Governments’ efforts to reduce the deficits potentially detract from education budgets.
Monitoring the Effects of the Crisis on Education
UNESCO has monitored the impact of the global financial and economic crisis on the provision of education in its Member States. The findings from the monitoring aim to inform policy dialogue at the international level during meetings of the UNESCO Governing Bodies, as well as EFA-related international gatherings, on the potential risk of the negative effects of the crisis for achieving the Education for All (EFA) goals by 2015 (UNESCO 2009a). At the country level, findings are shared with governments to promote social protection measures to educate vulnerable populations, and to further tailor UNESCO interventions to country needs.
In 2009 UNESCO conducted a series of assessment exercises to monitor how the crisis is affecting various aspects of education provision in its Member States. First, it conducted a quick survey in fifty countries in March 2009, to understand the effects of the crisis on government budgets for education (UNESCO, 2009a). In a second stage, a series of case studies were conducted in August 2009 to carry out a more in-depth analysis of the impact of the crisis on budgets and education services in selected twelve countries (UNESCO, 2009b).
A most recent monitoring work was a local-level survey, conducted in November 2009 in the Democratic Republic of Congo and Mongolia to examine the effects of the crisis on schools and households, especially the poor and other vulnerable families, and how they were coping with budget cuts and the drop in revenue.
Below are a few findings from three exercises of UNESCO’s monitoring work in regard to the effects of the global crisis on education.
Impact of the Crisis: Findings from a “Quick Survey” in March 2009
A “Quick Survey” was launched by the UNESCO Education Sector (through the Section of Education Policy Analysis and Strategies) in March 2009 to collect data and information about the patterns of government finances in relation to education sector during the crisis. Both the data collected and the analysis undertaken considered the ongoing debate among the international community about the impact of the current crisis on the Millennium Development Goals. In doing so, UNESCO intended to fulfil its “watching” function, alerting governing bodies and partners about potentially adverse effects of financial and economic shocks on education, and contributing to triggering policy debate and identifying appropriate responses.
UNESCO was conscious of limitations in collecting education finance data through questionnaires mailed to its field offices. The limitations include incomplete or imprecise data from evolving situations, difficulties inherent to translating the current local debate about education into quantitative evidence and absence of coordination among local actors. Despite the questioning of the data raised through the Quick Survey, a few findings and lessons emerged from the March survey about the impact of the crisis:
Many countries increased budget deficits at the expense of budgetary orthodoxy, often by means of stimulus programmes, providing a more favourable background for the preservation of education budgets than during past crises.
However, low-income countries were unable to afford additional public deficits and should, therefore, receive preferential access to increased ODA.
There are serious doubts about the willingness of the international community to fulfull its commitments towards increased ODA, especially among bilateral donors.
Education budgets were affected by the global crisis to a varying degree. In a few countries, education budgets for 2009 declined compared to 2008. In other countries, although education budgets appeared to be resilient, the increase in 2009 was weak and marginal in comparison with the steady increases recorded in previous years (UNESCO 2009a). In most low-income countries where school enrolments are rapidly rising, the negative or marginal growth of education expenditure implies reduction of per-pupil unit costs, cuts in school running costs, and further deterioration of educational quality (UNESCO 2009a).
On a positive note, however, there were no clear signs in March 2009 that education budgets were being cut more than other sectors in most countries. The proportion of education in government finance kept constant or even increased in many countries surveyed and across all regions. Stimulus packages, including increased social transfers in the education sector, were announced in not only developed countries, but also in many middle-income countries. However, low-income economies lacked the necessary fiscal capacity to afford or increase social programmes, unless supported by the international community (UNESCO 2009a).
Impact of the Crisis: Evidence from 12 Country Case Studies in September 2009
In order to complement the findings of the above Quick Survey, the UNESCO Education Sector decided to conduct a few country case studies with detailed interrogation of what is happening and being discussed at country level. The case studies considered the following limitations (i) the evolving nature of the current crisis, (ii) the general nature of the questions asked; (iii) questionnaires needing updates and/or review concerning accuracy and evidence.
This research was carried out in August 2009 for twelve countries, with support from local experts. These countries were selected based on two main criteria: (i) representative geographical distribution according to UNESCO’s regional groupings; (ii) the likelihood of the severity of the effects of the crisis. Therefore three countries were selected for sub-Saharan Africa (Ethiopia, Ghana and Sudan), three countries for Asia (Mongolia, Pakistan and Thailand), two countries for the Middle East and North Africa region (Egypt and Tunisia), one Eurasian country, (Armenia), one European country (Moldova) and two Latin American countries (Argentina and Mexico.)
The overriding conclusion was that the impact of the global crisis was more visible in a few countries. All participating countries experienced an economic slowdown in 2009. Analyses confirmed the findings of the earlier survey conducted by UNESCO: while government revenues declined and budgets were cut in 2008 and 2009, education budgets were relatively resilient in a number of countries, though the increase has been less than in previous years. The countries that adopted stimulus packages most likely substantially increased capital expenditures on education.
Two categories of country situations were distinguishable, whether (a) the government has protected the budget for education expenditure, or (b) budgets for education were cut, even after borrowing from abroad. Where budgets were cut, teachers’ wages were in general more resilient than other budget items. Similarly, primary education tended to be better protected than post-primary levels, since teacher salaries constitute a predominant share in primary education budgets. Technical/vocational and higher education were more likely to be subject to budget cuts, partly because they usually consume more non-salary current and capital spending, and investment might have been delayed during the crisis.
There were four categories of government responses that were distinguishable, though often interlinked, among the twelve countries: (i) “Counter-cyclical” measures: such measures were mainly found in middle-income countries having manageable fiscal capacity, which allowed them to increase expenditure, even by borrowing or drawing on accumulated reserves; evident in Egypt, Thailand and, to a limited extent, Armenia. (ii) Targeted social protection: some countries implemented or reinforced targeting programmes that aimed to protect the most vulnerable during crisis; examples include Argentina, Ghana, Mexico, Mongolia and Thailand. (iii) Reform-oriented measures: aimed to seize the opportunity of the crisis to improve cost-efficiency, relevance and governance (Egypt and Moldova). (iv) Budget cuts: evenly distributed across all education subsectors in some countries. In a few countries, including in Ethiopia and Tunisia, the crisis did not lead to specific policy measures.
The country case studies suggest that most governments were able to protect their education budgets in 2009, illustrated by the share of education expenditure in government finance maintained or even increased in most countries.
However, signs of serious decline in government budgets for education in 2010 exist, amid decreased revenue and subsequent decline in government budgets in most countries. Government budgets discussed or projected in case study countries during the August 2009 survey reflect downsizing trends. Though agencies and countries projected economic rebounded in late 2009, exit strategies from stimulus packages were promoted to reduce budget deficits resulting from the crisis. This ,potentially jeopardizes social sector budgets, including education.
Country case studies indicated that vulnerable households faced difficulties in meeting school costs; children were moved to cheaper schools or public institutions that provided food or material support (UNESCO 2009b). There were instances of increased absenteeism, school dropouts and child labour. In some countries, educational quality and equity in public schools are jeopardized and demand for education decreased due to a decline in household income and an increase in family contributions to absorb rising indirect and direct schooling costs (UNESCO 2009b).
Impact of the Crisis: Local Accounts from a Community-level Survey in Two Countries
In order to obtain more evidence about how the global crisis affected financial flows to schools, student attendance, teaching and learning, the ability of households to support their children’s education, and other education-related issues, a community-level survey was conducted in November 2009 in the Democratic Republic of the Congo (DRC) and Mongolia. These two countries are reportedly among those most affected by the crisis. The findings from the local surveys indicated that the global crisis was seriously affecting education provision, especially at the expense of vulnerable populations.
In Mongolia, school operational budgets decreased, student absenteeism and drop-out rates increased, requests for poor households to pay for school-related costs increased and more schools began triple shifts (UNESCO 2010a). The decline in government revenue led to cuts in educational spending, especially in operational expenses. Most schools passed on increased costs to families, while the income of families, especially among vulnerable groups, decreased during the crisis. Requests for increased parental contribution exacerbated the tension that existed before the crisis, between schools and parents, and also between teachers and students. Student absenteeism increased due to the inability of households to afford extra costs and a need to supplement family income by means of child labor (UNESCO 2010a).
School-level budgets were reduced, leading to cuts in book and teaching manual costs, operational costs for instruction, administration and maintenance costs, and salary costs. In order to fill the gap, parents were asked to increase contribution to school maintenance and other school running costs, and teachers had to buy instructional materials out of pocket (equivalent to approximately ten percent of monthly salary). The number of teachers who live on salary loans from banks increased significantly (UNESCO 2010a). Teachers’ motivation and performance were negatively impacted by their increased financial burden. The survey also indicated that household expenses for children’s education increased dramatically. Particular increases were recorded in stationery, textbook, uniform, meal, transportation, and student tuition. Households used several measures to overcome financial burdens related to education expenses during the crisis, including bank loans and reducing household consumption (UNESCO 2010a).
In the Democratic Republic of Congo, where most (around 70%) of schools are already private and public schools depend on student fees (even for teacher salaries), the decrease in household income directly impacted school operations (UNESCO 2010b). At the start of the school year 2009/2010, schools allowed a waiver of fee payments, yet many families feared that their children would soon be expelled if fees were not paid until the end of the first quarter (UNESCO 2010b). A number of households sold family assets or reduced spending on basic goods to supplement school fees. Some poor families had to make a choice and decide which children were entitled to schooling. In most cases, younger children attending kindergarten were withdrawn as parents were not able to continue paying the fees. At primary and secondary school level, overage children, that is those who are above the normal school age often due to their late entry to school, appeared to be the first targets to withdraw as parents preferred to engage these children in income-earning activities.
Conclusion
The monitoring exercises conducted in 2009 by UNESCO showed that the status and prospects of the financial and economic crisis were still evolving. In major advanced economies, which were responsible for the emergence of the financial crisis, signs of recovery were being recorded and growth for 2009 was slightly better than initially anticipated. Yet the crisis has deeply affected the job market and the situation of the poor has deteriorated. Among developing countries, middle-income economies have been affected more severely than low-income countries, because of their relative openness to the global financial market and economy. Regarding the effects of the crisis on educational services and outcomes, it was too early to grasp the full picture as sufficient data from school censuses and household surveys were not yet available, additionally, there were difficulties anticipating the aftershocks in the social sectors.
However, the findings from monitoring the crisis provided a few insights into the possible and increasing adverse effects of the crisis on education. In 2009, UNESCO conducted three studies to monitor the effects of the crisis on education. At the time of the first Quick Survey in March 2009, the conclusion was that there was no obvious evidence that the crisis was affecting national education budgets in most countries. However, the in-depth case studies conducted a few months later showed that the effects of the crisis on education started to unfold in a few countries. Country case studies examining Mongolia and Pakistan indicated that vulnerable households were facing difficulties in meeting school costs. There were a growing number of accounts of increased absenteeism, school dropouts and child labour. The local survey conducted in November 2009 in the DRC and Mongolia was the third study, which provided more insight on the severe effects the crisis exerted on education provision, especially at the expense of vulnerable populations.
In sum, countries have taken measures and steps to protect education budgets in 2009. When budgets were reduced, there was no evidence that education budgets were cut more than those of other sectors. However, it is feared that the aftershocks of the financial crisis will be profound in social sectors, particularly for the most vulnerable people. This compels UNESCO to continue monitoring the effects of the economic crisis on education in Member States and to encourage Member States to persevere in their efforts, keeping in mind that education is one of the most viable channels for economic recovery and sustainable development. In 2010, UNESCO is planning to conduct a few more school-level surveys, based on small sampling of schools in ten countries. These school surveys will provide more evidence on the effects of the global economic crisis on education provision in vulnerable countries, on governments’ responses to cope with the effects of the crisis and on the implications of the crisis and governments’ measures for the achievement of the EFA goals.
Developing countries are affected by a financial and economic crisis for which they are not responsible. So far, despite the budgetary constraints caused by the financial crisis, most governments have deployed commendable efforts to protect education budgets. One of the key messages from UNESCO’s monitoring work is that as developing countries are trying hard to protect education budgets, they should not be thwarted in their achievement of the EFA goals by lack of resources (UNESCO, 2000).
References
European Commission. (2009). Impact of the global crisis on neighbouring countries of the EU. European Economy. Occasional paper n° 48.
IMF. (2009). World Economic Outlook Database, April and October 2009. Washington, DC.
OECD (2009a). OECD strategic response to the financial and economic crisis.
OECD. (2009b). DAC Report on Aid Predictability: Survey on Donors’ Forward Spending Plans 2009-2011. (June 2009).
UNESCO. (2000). Dakar Framework for Action - Education for All: Meeting Our Collective Commitments (Text adopted by the World Education Forum Dakar, Senegal, 26-28 April 2000).
UNESCO. (2009a). The Impact of the Financial and Economic Crisis on the Education Sector. No. 1. The Impact of the Crisis on Public Expenditure on Education: Findings from the UNESCO Quick Survey (ED/EPS/2009/PI/1): A Working Document for UNESCO Staff.
UNESCO. (2009b). The Impact of the Crisis on Public Expenditure on Education. No. 2. The Impact of the Global Crisis on Public Education Expenditure: Evidence from 12 Country Case Studies (ED/EPS/2009/PI/2): A Working Document for UNESCO Staff.
UNESCO. (2010a). Community Survey: Impact of crisis on education. A case study of Mongolia. Conducted and prepared by Khishigbayar B. Munhjargal D., Naranchimeg J. for UNESCO (Draft January 2010).
UNESCO. (2010b). L’impact de la crise sur la scolarisation en République démocratique du Congo (RDC). Conducted and prepared by Robert V. Youdi for UNESCO. (Draft March 2010).
The World Bank. (2009). Global Development Finance 2009: Charting a Global Recovery, Washington D.C.
Những xu hướng chính trong nghiên cứu GD So sánh
GS.TS. Philip Altbach
Boston College
Có thể nói tính chất kinh tế chính trị của giáo dục so sánh (GDSS) không lôi cuốn nhiều sự chú ý của giới nghiên cứu. Bài viết này miêu tả và phân tích những nhân tố ảnh hưởng đến sự phát triển của GDSS trong thời hậu chiến và đưa ra một cái nhìn tổng quan về lãnh vực này và cơ sở hạ tầng của nó. Mục đích của bài viết là tổng thuật những xu hướng xã hội cũng như những bước phát triển trong khoa học xã hội đã dẫn tới sự nổi lên của GDSS. Rất thích hợp để đặt GDSS trong bối cảnh ấy vì lĩnh vực này đã đạt được một mức độ ổn định nhất định sau nửa thế kỷ phát triển sau chiến tranh. Tiêu điểm của GDSS là ở nước Mỹ, nơi có một cộng đồng học giả lớn nhất trong lĩnh vực này, tuy rằng những xu hướng khác trên thế giới cũng sẽ được xem xét.
Đây không phải là một nghiên cứu phân tích về phương pháp, triết lý hay tri thức trong GDSS mà là những ý kiến thảo luận về những tác động qua lại lẫn nhau giữa những phát triển xã hội và học thuật có ảnh hưởng đến lãnh vực này. Tôi tin chắc rằng GDSS về bất cứ mặt nào cũng không phải là một “bộ môn” chuyên ngành, mà là một khoa học liên ngành có nhiệm vụ nghiên cứu về giáo dục (không nhất thiết chỉ giới hạn trong các trường phổ thông hay cơ sở đào tạo) trong một bối cảnh xuyên văn hóa. Một phương pháp nghiên cứu chính thức cho một lĩnh vực đa ngành như vậy là điều bất khả thi. Thay vì vậy, có thể áp dụng nhiều phương pháp nghiên cứu trong khoa học xã hội và khoa học hành vi để nghiên cứu về GDSS. Điểm chính yếu ở đây là cần làm sáng tỏ những nội dung về cấu trúc, tổ chức và khả năng giải quyết những vấn đề hiện tại, là những điều đang ảnh hưởng mạnh mẽ đến GDSS ngày nay.
GDSS nhìn vấn đề từ nhiều phía cùng lúc, và điều này giúp định hình lĩnh vực này đồng thời cho phép nó tồn tại mà không cần phải xác định một trung tâm rõ ràng. Rất thường thấy GDSS phân tích những vấn đề của giáo dục bằng cách đưa ra một quan điểm quốc tế đối với những vấn đề đang được đặt ra và tranh luận ở tầm quốc gia. Những nghiên cứu so sánh về thành tích giáo dục do Hiệp hội Nghiên cứu về Thành tích Giáo dục thực hiện là một trong số những ví dụ tốt nhất về việc GDSS tác động như thế nào đối với các cuộc tranh luận ở tầm quốc gia. GDSS cũng đưa ra những hướng dẫn, khuôn mẫu, hoặc khuyến cáo liên quan đến chính sách và chương trình giáo dục. GDSS đang được dùng trong nhiều tình huống ứng dụng, chẳng hạn giúp định hình những chương trình cho vay của Ngân hàng Thế giới, hay những chính sách viện trợ cho nước ngoài của các tổ chức hoặc các chính phủ.
GDSS hoạt động trong lĩnh vực nghiên cứu giáo dục (hay sư phạm), trong chương trình học của các tất cả khoa sư phạm của các trường đại học. Những người quan tâm đến GDSS trong các tổ chức quốc tế và chính phủ nói chung là những người làm tại các bộ phận liên quan đến giáo dục. Ở Đông Âu và Liên bang Sô viết, nơi người ta dựa vào chế độ bán tự trị (semiautonomous) trong học thuật để thực hiện việc nghiên cứu, GDSS thường được đặt trong Viện Nghiên cứu Khoa học Sư phạm. Đây là một thuận lợi to lớn vì nó mang lại cho GDSS cơ hội tiếp xúc trực tiếp với những chủ thể mà nó nghiên cứu phân tích. Đồng thời, vì không có phương pháp nghiên cứu đặc thù, trong những năm gần đây GDSS tự hướng mình về phía các khoa học xã hội và của lịch sử hay triết học trong giai đoạn ban đầu. Hơn nữa, bởi vì các trường sư phạm, nơi dính dáng nhiều nhất đến GDSS, cũng là nơi phải quan tâm tới những vấn đề thực tế như việc đào tạo giáo viên, quản lý giáo dục, quá trình học tập, và các vấn đề liên quan khác trong bối cảnh của quốc gia, nên nghiên cứu GDSS thường không được xem như nhiệm vụ trọng tâm của các cơ quan này. Vì vậy mà GDSS, do định hướng tri thức của nó, cũng như do vị trí đặt để của nó trong các tổ chức nghiên cứu, thành ra một cái gì đó như một lãnh vực ngoài lề.
Sự thoái vị quyền lãnh đạo trong các khoa học xã hội
Bởi vì GDSS trực tiếp liên đới với khoa học xã hội và khoa học hành vi, các xu hướng và tình hình phát triển của các chuyên ngành mẹ cũng sẽ định hình nên GDSS. Nói chung, các bộ môn nghiên cứu trong giáo dục tùy thuộc vào định hướng của những xu hướng trong các chuyên ngành chính; dòng chảy của các tư tưởng là từ các chuyên ngành nghiên cứu khoa học lan tỏa vào lãnh vực giáo dục, rất ít khi là từ những con đường khác. Ở Mỹ, từ giữa thập kỷ 60, các bộ môn khoa học xã hội thiếu một tiêu điểm, thiếu các phương pháp được chấp nhận rộng rãi. Nó được đánh dấu bằng một sự bảo thủ đáng kể. Xã hội học, vốn luôn có một tác động mạnh mẽ đối với GDSS, là một ví dụ ngoạn mục về việc đánh mất trọng tâm nghiên cứu của mình trong mấy thập kỷ vừa qua. Định hướng nghiên cứu mới- bao gồm cả chủ nghĩa Marx và những tư tưởng Tân Marxist, cùng với việc nhấn mạnh những phương pháp định lượng trong nghiên cứu- đang thử thách chủ nghĩa chức năng-cấu trúc và thống kê đã từng một thời thống trị lĩnh vực này mãi cho đến những năm cuối thập kỷ 60. Các nhà khoa học theo chủ nghĩa nữ quyền còn bổ sung thêm một nhân tố quan trọng đối với khoa học xã hội và gần đây là đối với GDSS. Nhận thức ngày càng gia tăng về nữ giới được coi như một nhân tố quan trọng trong bất cứ cuộc thảo luận nào về đề tài giáo dục cũng như những lý thuyết về nữ quyền trong nghiên cứu GDSS đang được công nhận rộng rãi. Những điều này không có nghĩa là những phương pháp và lý thuyết truyền thống sẽ bị thay thế mà chỉ có ý nghĩa cung cấp thêm một khả năng tiếp cận cho nghiên cứu và tư duy.Kết quả là không tồn tại một trung tâm trí tuệ hay một định hướng tổng quát. Khi trong những lãnh vực khác, cuộc tranh luận về những giả định ngầm và các phương pháp nghiên cứu có thể bổ sung thêm sức mạnh, nhưng cũng đồng thời làm tăng tình trạng hỗn độn và đôi khi là sự gay gắt.
Có lẽ do những nguyên nhân liên quan đến sự thiếu hụt một trọng tâm, các khoản tài trợ cho nghiên cứu xã hội học và khoa học xã hội nói chung sụt giảm nghiêm trọng. Cuối cùng, vì sinh viên ngày càng ít quan tâm đến các bộ môn khoa học xã hội mà hướng sự chú ý nhiều hơn vào các lĩnh vực ứng dụng, số sinh viên quyết định theo học trong nhiều ngành khoa học xã hội đang ngày càng giảm sút. Tất cả các nhân tố này tạo nên những cú sốc đáng kể và không dễ vượt qua đối với nhiều ngành khoa học xã hội.
Trong lúc một số ngành khoa học xã hội như xã hội học yếu đi thấy rõ, thì những ngành khác, nhất là kinh tế học, ít gặp khủng hoảng hơn, nhưng tất cả đều trải nghiệm sự xuất hiện khả năng có thể bị thay thế bằng những mô hình và ý tưởng mới. Tất cả các lĩnh vực này đều có liên quan trực tiếp đến GDSS, kể cả khoa học chính trị và nhân loại học, đều bị ảnh hưởng bởi cái gọi là tình trạng bất ổn và những thứ được dán nhãn là cách mạng trong khoa học xã hội. Về nhiều mặt những bước phát triển này có ý nghĩa khá tích cực- những cách tiếp cận mới dẫn tới những cuộc tranh luận có tầm vóc đáng kể và thường dẫn tới sự phê phán những cái nhìn chật hẹp và đôi khi cả ý thức hệ liên quan tới phương pháp nghiên cứu. Hiện nay có rất nhiều trường phái nghiên cứu về GDSS và không có trường phái nào nắm vai trò thống trị.
Xã hội học tất nhiên không chỉ là bộ môn duy nhất có ảnh hưởng đối với GDSS. Với tư cách là một ngành khoa học nghiên cứu về giáo dục liên quan tới khoa học hành vi- nhất là tâm lý học- GDSS có mối gắn bó rất chặt chẽ với các ngành khoa học nghiên cứu về hành vi con người. Chẳng hạn, nghiên cứu so sánh về những thành tựu học tập phải dựa vào các số liệu của tâm lý học giáo dục. Khoa học hành vi ổn định hơn, ít tranh cãi hơn là những ngành như xã hội học. Những xu hướng tổng quát trong khoa học xã hội có ảnh hưởng đối với GDSS cũng đã thay đổi nhiều trong những năm gần đây, tuy rằng lĩnh vực này đã tụt hậu khá nhiều so với những lãnh vực khoa học xã hội khác. Chẳng hạn, đối với kinh tế học, một số cuộc tranh luận về GDSS hiển nhiên không còn là xu thế chủ đạo của việc tranh luận nữa.
Một lãnh vực quốc tế với những biến thể có tính quốc gia
GDSS, từ trong bản chất của mình, có tính chất quốc tế và chịu ảnh hưởng của những xu hướng thế giới trong nghiên cứu và tri thức. Đồng thời, mạng lưới tri thức quốc tế được tạo ra trong các trung tâm tri thức tích cực nhất cũng ảnh hưởng hết sức mạnh mẽ đối với GDSS. Trong khi bài viết này liên quan chủ yếu đến những bước phát triển của GDSS ở Hoa Kỳ, những hình thức biến đổi có tính quốc tế và sự đa dạng quốc tế cũng hết sức quan trọng. Phần lớn những cộng đồng học giả nhỏ hơn trong lĩnh vực GDSS, chẳng hạn như Hàn Quốc, Brazil, Đài Loan, thậm chí cả Nhật Bản, hướng về những hoạt động của các trung tâm GDSS chính để tìm định hướng cho những xu hướng và phương pháp nghiên cứu của mình, tuy rằng khi những cộng đồng này gia tăng về quy mô và sự tự tin, họ sẽ xây dựng một mức độ độc lập đáng kể hơn. Ở một số nước, nổi bật nhất là Trung Quốc, những bước phát triển đầy ấn tượng của GDSS gắn bó rất chặt chẽ với chính sách nhà nước, dường như là lĩnh vực này không thể phát triển một cách có tính chất tự trị. Sự phát triển của GDSS ở một số nước thuộc thế giới thứ ba, cùng với việc xây dựng các tổ chức và tạp chí chuyên môn, là một trong những bước phát triển lớn lao nhất. Cùng với việc thể chế hóa lĩnh vực này trong những cộng đồng GDSS nhỏ hơn như Úc, Canada, Nhật Bản, và nhiều nước Tây Âu khác, những bước đi này cho thấy sự lan rộng đầy ấn tượng của việc nghiên cứu GDSS trên toàn thế giới.
Tri thức trong lĩnh vực này dựa trên mạng lưới truyền thông vẫn còn nhiều bất bình đẳng. Những tạp chi nghiên cứu chủ yếu nằm tại Mỹ và Anh, với chỉ một hoặc hai ngoại lệ, và tuyệt đại đa số những thứ được lưu hành quốc tế là được viết bằng tiếng Anh. Các nhà xuất bản chủ yếu cũng nằm tại Mỹ hoặc Anh. Kluwer, một nhà xuất bản Đức chịu trách nhiệm ấn hành Tạp chí Quốc tế về Giáo dục đã thực hiện việc in ấn của mình hầu như toàn bộ bằng tiếng Anh! Cũng quan trọng như thế là việc các tổng biên tập, những người đánh giá và là người “giữ cửa” ngôi đền tri thức đều là những người ở các nước nói tiếng Anh chủ yếu. Chẳng hạn, Từ điển Bách khoa Quốc tế về Giáo dục, dự án xuất bản lớn nhất trong lĩnh vực này trong nhiều thập kỷ qua, tất nhiên đã phản ánh bản chất quốc tế của lĩnh vực này cũng như một số mặt bất bình đẳng của nó. Các nhà chủ biên của cuốn Từ điển Bách khoa này là một nhà khoa học Thụy điển và một học giả Anh làm việc tại Đức; nhà xuất bản này là một doanh nghiệp đa quốc gia. Dù những người chủ biên nỗ lực tập hợp các tác giả từ nhiều nước, trong thực tế rất nhiều bài viết vẫn là do các học giả từ Mỹ và Anh thực hiện. Cuốn Từ điển này, lẽ dĩ nhiên là được ấn hành bằng tiếng Anh và được bán rộng rãi trên toàn thế giới. Điều đáng nói và thật đáng tiếc là cuốn sách này và các bài viết được dịch rộng rãi từ tiếng Anh sang nhiều thứ tiếng khác nhưng rất hiếm có những thứ được dịch từ các thứ tiếng khác sang tiếng Anh.
Có lẽ cũng nên nhìn qua cộng đồng học giả về GDSS ở nhiều vùng trên thế giới trước khi tập trung chú ý vào Hoa Kỳ. Sự phát triển của GDSS từ Tây Âu tương đối khác biệt so với Bắc Mỹ về nhiều mặt. Với sự mạo hiểm của việc tổng quát hóa quá mức, GDSS châu Âu quan tâm đến những truyền thống triết học và lịch sử trong lúc Bắc Mỹ đặt tin cậy vào những bộ môn khoa học xã hội mới nhiều hơn – kinh tế học, xã hội học, đôi khi là tâm lý học. Tuy nhiên, tình hình của châu Âu đang thay đổi, với tác động của những nhân tố như Tổ chức Phát triển và Hợp tác Kinh tế (OECD), Cộng đồng Châu Âu trong lĩnh vực nghiên cứu giáo dục, và sự mở rộng mối quan ngại đối với các vấn đề kinh tế và xã hội. Trong khi đó truyền thống đang bị pha trộn trong những năm gần đây, và chỉ còn là chứng cớ còn lại của những biến đổi này.
GDSS ở Anh phát triển từ những cội nguồn khác và ít chịu ảnh hưởng trực tiếp của những xu hướng trong khoa học xã hội và khoa học hành vi như ở Hoa Kỳ. Các học giả như Brian Holmes, Nicholas Hans, và Joseph Lauwerys là những người có ảnh hưởng rất lớn trong lĩnh vực này ở Anh. Brian Holmes chẳng hạn, tin tưởng vào John Dewey và Karl Poper một cách dứt khoát. Vào lúc đó ngay cả ở London, có nhiều cách tiếp cận khác nhau giữa các nhà GDSS thuần túy do Holmes dẫn đầu, và những người trong Khoa Giáo dục ở Các nước đang Phát triển cũ (nay đã được hợp nhất lại với các nhà GDSS của Khoa GDSS và Quốc tế), những người rất quan tâm đến những dự án viện trợ nước ngoài của Anh và việc đào tạo các nhà quản lý trong thế giới thứ ba không chỉ với những sắc thái lý thuyết của GDSS. Trong lúc ảnh hưởng của London là rất đáng kể (rất nhiều người giảng dạy bộ môn GDSS ở các nước thuộc Khối Thịnh vượng chung (gồm Vương quốc Anh, một số quốc gia độc lập và những quốc gia phụ thuộc) cũng như dạy ở Anh đã được đào tạo ở Viện Giáo dục London), trong mấy năm vừa qua ảnh hưởng này đã bị thu hẹp lại do sự nghỉ hưu của Holmes và do mối quan tâm về GDSS ngày càng tăng trong các trường đại học khác của nước Anh. Tuy vậy do sự cắt giảm ngân sách và biên chế nhân sự một cách quyết liệt trong thời thủ tướng Thatcher, sự tăng trưởng này ở Anh khá hạn chế. Vào lúc đó một số trung tâm mới bắt đầu xuất hiện như Trung tâm Đọc sách, Trung tâm Birmingham, và một tiêu điểm mới ở Oxford. Cũng có một truyền thống khá lâu dài ở Anh về những nghiên cứu dựa trên chính sách của Khối Thịnh vượng chung đối với các nước đang phát triển. Nghiên cứu này trở thành nổi bật hơn trước sự lu mờ của định hướng thiên về lý thuyết của những người theo trường phái của Holmes ở London.
Lĩnh vực này đã phát triển có phần khác với lục địa Bắc Âu. Ở Tây Đức, GDSS quan tâm nhiều hơn đến lịch sử và triết học thực chứng về nền tảng của nó, tuy rằng điều này đang thay đổi khi các tri thức mới hướng về các khoa học xã hội nhiều hơn. Sẽ có, không thể nghi ngờ gì nữa, một thay đổi đáng kể ở Đức khi cộng đồng GDSS trong Cộng hòa Dân chủ Đức nắm một số vai trò nhất định. Sự hội nhập của GDSS trên cơ sở chủ nghĩa Marx của Đông Đức vào cộng đồng rộng hơn của nước Đức có thể khá là khó khăn. Những trở ngại khác là mối liên hệ của các học giả Đông Đức đối với một nhà nước có cách cai trị đầy tai tiếng; cũng như một nhận thức phổ biến rằng phần lớn các sản phẩm nghiên cứu ở Đông Đức được tạo ra trên cơ sở một ý thức hệ thiên kiến và thiếu khách quan. Điều đáng nói là chế độ xã hội chủ nghĩa ở Đông Âu thường nhấn mạnh GDSS như một phương tiện minh họa cho sự ưu việt trong hệ thống của họ. Những tri thức độc lập dưới một hoàn cảnh như vậy quả là khó khăn. Những trở ngại tương tự như vậy cũng đang đặt ra với Hòa lan, Cộng hòa Séc và Hungary khi các viện nghiên cứu do nhà nước thống trị trước đây cố gắng giành được một không khí chính trị cởi mở và mới mẻ về tri thức một cách hợp pháp.
Thật đáng ngạc nhiên là hiện nay không có lấy một tạp chí nào về GDSS xuất bản bằng tiếng Pháp, điều này có lẽ cũng phản ánh sự yếu kém về cơ sở hạ tầng trong lĩnh vực này ở Pháp, cho dù có một tổ chức GDSS cho người nói tiếng Pháp. Các tiêu điểm GDSS tích cực cũng có ở Tây ban nha, Hà Lan, Bỉ, và một số nước khác.
Có một số biến thể đáng kể trong những cộng đồng GDSS có tính quốc gia này. GDSS ở cà Tây Âu và Đông Âu, được xây dựng rất tốt và hoạt động rất tích cực. Nhiều thử thách quan trọng đã là những bằng chứng cho thấy rõ điều này. GDSS sẽ đóng một vai trò lớn lao trong việc hội nhập Châu Âu, được biểu tượng bằng những bước đi cụ thể từ năm 1992. Cộng đồng Châu Âu , thông qua chương trình Kế hoạch Hành động vì sự Lưu động của Sinh viên Đại học, cùng với một số tổ chức khác, đã nhấn mạnh giáo dục như một nhân tố quan trọng để xây dựng một cộng đồng châu Âu thống nhất. Tình trạng bị thu hút của cộng đồng GDSS Đông Âu –và có lẽ sớm hay muộn là cả Liên bang Sô viết- vào một khuôn khổ rộng hơn trong nghiên cứu giáo dục châu Âu cũng sẽ đòi hỏi một sự quan tâm đặc biệt trong giai đoạn sắp đến.
Sự phát triển của GDSS ở Hoa Kỳ
Thật đáng ngạc nhiên là không có lấy một công trình phân tích hoàn chỉnh nào về GDSS ở Hoa Kỳ. Tuy vậy dẫu sao cũng có thể nêu khái quát một số xu hướng chính trong thời hậu chiến. Bài viết này miêu tả những nét nổi bật của các xu hướng rộng hơn trong nghiên cứu và nhận thức, sau đó là một “bản đồ” không chính thức về cơ sở hạ tầng, làm sáng tỏ những xu hướng tổ chức và tri thức trong gần nửa thế kỷ qua.
Các xu hướng và sự phát triển
GDSS bắt đầu bằng miêu tả các hệ thống giáo dục ở các nước khác, và giáo trình đầu tiên trong lãnh vực này là tập “Giáo dục ở…”. Lĩnh vực này gây chú ý với những hiểu biết về mô hình tổ chức giáo dục ở các nước và với sự miêu tả sự vận hành của giáo dục. Lĩnh vực này ngay từ đầu cũng đã khiến người ta phải quan tâm về cả những vấn đề thực tiễn lẫn nhận thức luận của nó – một ước muốn phục vụ lợi ích của quốc gia. Walter Crosby Eells chẳng hạn, phản ánh những mối quan ngại về chiến tranh lạnh trong tác phẩm của ông Chủ nghĩa Cộng sản trong Giáo dục ở Châu Á, Châu Phi và Thái Bình Dương xa xôi. Các nhà GDSS cũng liên quan tới những dự án phát triển viện trợ nước ngoài cho Tổ chức Phát triển Hoa Kỳ, UNESCO, và những tổ chức khác. Hội GDSS (sau này được đổi tên thành hội Giáo dục Quốc tế và So sánh- CIES) được thành lập năm 1956 để đưa ra nền tảng tổ chức cho một lĩnh vực đang xuất hiện, và Tạp chí Nghiên cứu GDSS cũng được thành lập trong năm đó. Cũng như bản thân GDSS, tạp chí này cũng phản ánh rộng rãi những bài viết miêu tả và tập trung vào những tiêu điểm ở tầm quốc gia trong những năm đầu của nó.
George Z.F.Bereday, tổng biên tập sáng lập tờ Tạp chí Nghiên cứu GDSS và là giáo sư của khoa sư phạm Trường Đại học Columbia, trung tâm hoạt động quan trọng bậc nhất của ngành GDSS trong những năm đầu, đã là người đi tiên phong mở đường cho một cách tiếp cận phân tích đối với GDSS. Ông cùng với những người khác quan tâm tới việc phân tích những vấn đề giáo dục trong khuôn khổ so sánh và việc phát triển những phương pháp nghiên cứu cụ thể cho GDSS. Khi lĩnh vực này chỉ nhằm miêu tả các hệ thống giáo dục thì phương pháp nghiên cứu không phải là vấn đề cơ bản, nhưng khi nó quan tâm hơn tới việc phân tích và tiến về phía các khoa học xã hội, thì phương pháp trở thành một vấn đề quan trọng.
Harold J.Noah và Max A.Eckstein, cũng thuộc Trường Sư phạm, hiểu rõ mối quan tâm này và đã đưa phương pháp tiến lên một bước xa trong công trình của họ Theo hướng Khoa học về Giáo dục So sánh. Họ muốn xây dựng một phương pháp cơ bản dựa trên kinh nghiệm một cách khắt khe, một thứ có thể thuyết phục được người khác trong không khí định lượng cao độ của khoa học xã hội Mỹ vào thời đó, trong lúc C.Arnold Anderson cho rằng GDSS chỉ cần đơn giản là dùng những phương pháp của khoa học xã hội. Đã có một cuộc tranh luận rất sinh động giữa những người này, một bên là những người như Bereday, cảm thấy cần xây dựng những phương pháp nghiên cứu riêng cho GDSS, và Anderson, người cho rằng GDSS không phải là một ngành học mà đúng hơn là một lãnh vực đề tài nên tận dụng những phương pháp của khoa học xã hội. Nói chung, người ta đã có nhiều cố gắng để biến lĩnh vực này trở thành một cái gì nghiêm ngặt hơn cùng với những nỗ lực làm cho khoa học xã hội trở thành có tính khoa học hơn. Cũng có một khuynh hướng mạnh mẽ nhấn mạnh vào những phương pháp định lượng. Một ví dụ quan trọng của những nghiên cứu so sánh theo lối kinh nghiệm có một tác động đáng kể đối với cả GDSS lẫn nghiên cứu giáo dục nói chung, là loạt công trình nghiên cứu về kết quả học tập của học sinh do Hiệp hội Quốc tế Nghiên cứu về Kết quả Giáo dục (IEA) tài trợ thực hiện. Những nghiên cứu của IEA khảo sát kết quả giáo dục ở nhiều nước, đã có ảnh hưởng sâu sắc tới việc xây dựng chính sách giáo dục. Những nghiên cứu này đồng thời cũng minh họa cho tác động của khoa học hành vi đối với GDSS.
Sự phát triển của chủ nghĩa cấu trúc chức năng trong xã hội học và lý thuyết về nguồn vốn con người trong kinh tế học có một ảnh hưởng sâu sắc đối với GDSS khi các nhà khoa học cố tìm cách ứng dụng những ý tưởng này và xây dựng các phương pháp nghiên cứu để hỗ trợ cho GDSS trong thập kỷ 60. Về mặt nào đó, xu hướng này muốn làm cho lĩnh vực GDSS trở thành dễ được chấp nhận hơn trong các khoa học xã hội. Những tiêu điểm này cũng làm cho định hướng bảo thủ của khoa học xã hội càng thêm mạnh mẽ bằng việc nhấn mạnh tầm quan trọng của sự ổn định xã hội và vai trò công cụ của giáo dục trong phát triển xã hội và kinh tế.
Trong thập kỷ 60, ngành GDSS ở Hoa Kỳ cũng rất nhấn mạnh việc nghiên cứu về nền giáo dục của các nước thuộc Thế giới Thứ ba. Xu hướng này, đến nay vẫn hết sức quan trọng, có nhiều nguồn gốc. Có lẽ quan trọng nhất là định hướng chính sách đối ngoại của Mỹ và chương trình viện trợ nước ngoài đối với Thế giới Thứ ba, đi cùng với nó là những nguồn tài trợ nghiên cứu dồi dào cho các nước thuộc Thế giới Thứ ba (nhất là trong thập kỷ 60) và sự tồn tại của những chương trình nghiên cứu khu vực rất mạnh (tập trung vào những vùng như Trung Quốc, Nam Á, Châu Mỹ Latin, và một số nước khác) trong đó có nội dung đào tạo về GDSS. Trong lúc các nguồn tài trợ cả từ chính phủ lẫn từ các quỹ tư nhân giảm sút nghiêm trọng trong thập kỷ 70, dẫn tới việc loại trừ nhiều chương trình và giảm bớt nhiều cơ hội cho cả học tập và nghiên cứu, những mối quan tâm của các nhà nghiên cứu GDSS về Thế giới Thứ ba vẫn tiếp tục hết sức mạnh mẽ. Một số lớn sinh viên từ các nước thuộc Thế giới Thứ ba theo đuổi việc nghiên cứu GDSS và các lĩnh vực liên quan ở Hoa Kỳ cũng giúp cho việc duy trì những tiêu điểm nghiên cứu này. Cả hai lĩnh vực nghiên cứu và đào tạo sau đại học tại Mỹ vẫn tập trung cao độ vào các nước đang phát triển.
Quay trở lại những người tình nguyện trong Lực lượng Hòa bình Hoa Kỳ trong những năm 60, những người đã làm việc trong những dự án giáo dục trong Thế giới Thứ ba và theo học những chương trình nghiên cứu cao cấp về giáo dục quốc tế và so sánh, họ là những người đã khởi động thêm những mối quan tâm mới. Đây cũng là thời kỳ Tổ chức Phát triển Quốc tế Hoa Kỳ và những tổ chức viện trợ nước ngoài bị thu hút vào những dự án phát triển có tính cơ cấu và những chương trình liên quan đến giáo dục ở Thế giới Thứ ba,và các nhà GDSS rất thường được mời làm chuyên gia hoặc giữ vai trò các nhà lãnh đạo quản lý cho những hoạt động này. Tại Trường Đại học Sư phạm chẳng hạn, một dự án lớn nhằm đào tạo các nhà sư phạm cho miền Đông châu Phi đã đẩy mạnh thêm những chương trình GDSS, tạo ra những cơ hội cho việc nghiên cứu ở nước ngoài, và tạo việc làm thêm cho sinh viên.
Giáo dục vào thời đó được coi như nguồn lực chính cho phát triển xã hội và kinh tế ở Thế giới Thứ ba. Các cơ sở giáo dục, với trọng tâm là giáo dục đại học, tạo ra nguồn lực con người, giúp hình thành nền tảng cho sự phát triển. Tư tưởng này thống trị cách suy nghĩ của các tổ chức viện trợ cũng như các nhà làm chính sách ở Thế giới Thứ ba cũng như trong các nhà giáo dục ở mọi nơi. Giáo dục quốc tế và so sánh (GDQT&SS) tạo ra một phương tiện để hiểu giáo dục có thể được sử dụng như thế nào để phục vụ cho việc phát triển ở Thế giới Thứ ba. Người ta cần các nhà GDSS có chuyên môn để thực hiện những chương trình viện trợ. Cách tiếp cận này rất ít bị phê phán trong những năm 60. Những ý kiến chỉ trích chỉ nảy sinh sau đó và làm phân hóa sâu sắc lĩnh vực này. Đồng thời, những quan tâm của sinh viên đối với lĩnh vực này cũng gia tăng do nhiều cơ hội việc làm được tạo ra ở các tổ chức quốc tế và cơ quan viện trợ nước ngoài. Rất nhiều người nhìn vào giáo dục và vai trò khả thi của nó trong việc phát triển xã hội bằng chủ nghĩa lý tưởng và tham vọng xây dựng sự nghiệp trong lĩnh vực giáo dục quốc tế. Rốt cuộc, thập kỷ 60 trở thành đỉnh cao trong “kỷ nguyên đế quốc” của nước Mỹ, khi Chiến tranh lạnh thúc đẩy chính sách đối ngoại Mỹ và những nỗ lực nhằm làm nổi bật quyền lực của Mỹ trong Thế giới Thứ ba. Giáo dục đã là một phần của những cố gắng này.
Sự bùng nổ của GDSS kết thúc đột ngột trong thập kỷ 70 như một kết quả của sự kết hợp nhiều tình huống. Giáo dục đại học Mỹ nói chung bước vào giai đoạn suy thoái, với số lượng sinh viên nhập học không tăng và ngân sách sụt giảm. Tình hình tài chính của các đại học Mỹ bấy giờ trở thành trầm trọng hơn do tình trạng suy thoái kinh tế ảnh hưởng mạnh đến giáo dục đại học. Các nghiên cứu về giáo dục phê phán đặc biệt gay gắt khi yêu cầu tăng thêm giáo viên cho các trường học không được đáp ứng cả do những nguyên nhân về tài chính lẫn những nguyên nhân nhân khẩu học. Sự thua trận của Mỹ trong chiến tranh Việt Nam và phong trào phản kháng ở Mỹ cùng với chiến tranh đã làm cho nhiều người Mỹ tin rằng Hoa Kỳ nên giảm mạnh những dính líu quốc tế. Ngân sách dành cho viện trợ nước ngoài bị cắt giảm. Cuối cùng thì ánh sáng đầy hứa hẹn của giáo dục với tư cách là động cơ của phát triển và khôi phục quốc gia, cả ở trong nước và ngoài nước, đã được chứng minh là một sự sai lầm, khi nhiều nền kinh tế ở Thế giới Thứ ba đã thất bại trong việc tiếp cận điểm cất cánh mặc cho những đầu tư to lớn về giáo dục. Một số tác giả trong đó có Ivan Illich và Paulo Fiere, cho rằng các cơ quan giáo dục truyền thống là công cụ của sự áp bức thay vì là một công cụ giải phóng con người, và họ đả kích việc học hành theo kiểu truyền thống. Những người khác thì cho rằng viện trợ nước ngoài đã góp phần tạo nên tình trạng lệ thuộc. GDSS vừa mất trọng tâm trí tuệ của nó, vừa phải chịu đựng sự sụt giảm nghiêm trọng về nguồn tài chính cho hoạt động.
Cơ sở hạ tầng của GDSS ở Hoa Kỳ
GDSS, như những lĩnh vực nghiên cứu khác, không chỉ có sự tồn tại của tri thức mà còn có những hình thức tổ chức. Cũng cần khảo sát sơ lược về cơ sở hạ tầng của GDSS: các trung tâm nghiên cứu, các tổ chức tài trợ, và các ấn bản, những thứ tạo nên sự tồn tại vật chất của lĩnh vực này. Điều đáng chú ý là một lĩnh vực chuyên môn hẹp trong nghiên cứu giáo dục- một lĩnh vực mà rốt cuộc chỉ là cái gì ngoại biên so với những trọng tâm cơ bản trong hầu hết các trường sư phạm ở đại học Hoa Kỳ- lại có thể xây dựng được một tầm nhìn xa trong học thuật. Rõ ràng là việc nghiên cứu GDSS còn hạn chế trong các trường sư phạm- có rất ít quan tâm đến lĩnh vực này trong giới khoa học xã hội. Chẳng hạn, giáo dục hiếm khi lôi cuốn được sự chú ý đáng kể của các chuyên gia xã hội học so sánh hay chính trị học so sánh.
GDSS được xây dựng trước hết ở Trường Sư phạm thuộc Đại học Columbia trong những năm 1930, và nở rộ ở đó cho đến những năm cuối của thập kỷ 80. Nhiều trường đại học khác cũng có quan tâm ít nhiều đến GDSS trong giai đoạn ngay thời hậu chiến, như Trường Đại học Sư phạm George Peabody (nay là một bộ phận của Trường Đại học Vanderbilt), Trường Đại học Michigan, và Đại học Harvard. Việc nghiên cứu ở quy mô nhỏ, thường phản ánh những mối quan tâm nghiên cứu của cá nhân mỗi giáo sư, cũng tồn tại ở một số ít đơn vị khác. Sự phát triển về tổ chức của lĩnh vực này, tuy vậy diễn ra vào thập kỷ 60, khi một số trường đại học Mỹ thành lập hoặc đẩy mạnh những chương trình về GDSS, đôi khi là với sự giúp đỡ của Quỹ Ford, nơi đưa ra những hỗ trợ về tổ chức cho nhiều chương trình GDSS trọng điểm trong thời kỳ này.
Trong những năm 60, thời kỳ được coi là hoàng kim của GDSS mà không có bất cứ nghi vấn nào, nhiều trung tâm nghiên cứu và chương trình đào tạo đại học về GDSS rất có tầm cỡ đã hoạt động ở Đại học Chicago, Trường Sư phạm thuộc Đại học Columbia, Đại học Michigan, Đại học Stanford, Đại học Wisconsin, Đại học Pittsburgh, Đại học California ở Los Angeles, và Đại học Illinois. Nhỏ hơn nhưng có những nỗ lực đáng nể là Đại học Harvard, Đại học Syracuse, Đại học Vanderbilt, Đại học Maryland, Đại học Massachusetts, và một số ít trường khác. Việc đào tạo GDSS cũng được thực hiện ở một số trường khác nhưng về cơ bản là không chính quy do một số giáo sư chuyên về GDSS thực hiện. Trong những trung tâm chủ yếu, người ta đã xây dựng những tập hợp thư viện đáng nể, và sự hợp tác giữa các nhà GDSS và các chuyên gia trong những lãnh vực nghiên cứu khác là rất phổ biến. GDSS được hưởng lợi từ những nguồn quỹ được cung cấp theo Luật Bảo vệ Giáo dục Quốc gia trong đó có quy định về việc cung cấp tài chính cho những người nghiên cứu và cho đào tạo về ngôn ngữ. Các nguồn quỹ khác cũng rất sẵn sàng dành cho xây dựng thư viện và nhữngcơ sở vật chất khác. Tốt nghiệp những khóa chủ yếu này sẽ có được việc làm ở các trường đại học cũng như các tổ chức chính phủ và tổ chức quốc tế liên quan đến giáo dục.
Trong thập kỷ 70, GDSS đã phải chịu đựng hàng loạt suy sụp về tổ chức. Những cơ hội nghiên cứu đối với các nhà GDSS cơ bản là ở trường đại học gần như biến mất. Nhiều quỹ tư nhân chính không còn quan tâm đến giáo dục, trong khi đó nhiều chương trình chính phủ cũng bị cắt. Cùng thời gian đó vì USAID ít quan tâm hơn đến giáo dục, ngân sách viện trợ nước ngoài đã bị cắt. Thậm chí chương trình Fulbright, một chương trình tạo cơ hội cho giảng dạy và nghiên cứu ở nước ngoài, cũng chịu chung số phận mất nguồn ngân sách. Rất nhiều trung tâm nghiên cứu GDSS ở các đại học chủ chốt thành ra suy yếu. Đó là trường hợp của Đại học Chicago, Đại học Michigan, Đại học Wisconsin, và Trường Sư phạm của Đại học Columbia. Công bằng mà nói, lãnh đạo các trường sư phạm, những người dành cho GDSS một sự ủng hộ khá khiêm tốn, đã hướng sự chú ý của các nhà GDSS sang những lĩnh vực khác, vì họ cảm thấy GDSS là một lĩnh vực ngoại biên của nghiên cứu giáo dục và không có tiềm năng thu hút những nguồn tài trợ từ bên ngoài.
Trong số những trung tâm đào tạo và nghiên cứu chủ chốt trong lĩnh vực GDSS, chỉ có Stanford và UCLA là tiếp tục kiên trì ủng hộ lĩnh vực nghiên cứu này trong giai đoạn khó khăn của thập kỷ 70. Trước việc nghỉ hưu của một số cán bộ và mất nguồn tài trợ của các tổ chức, nhiều chương trình đã không còn tồn tại. Đại học Illinois và Iowa là những ví dụ. Trường Sư phạm của Đại học Columbia là một sự mất mát nghiêm trọng đối với lĩnh vực này, khi những ưu tiên về mặt tổ chức đã thay đổi và GDSS hầu như bị loại trừ trong thập kỷ 80. Những chương trình khác trở thành nhỏ hơn và ít tích cực hơn.
Đến giữa thập kỷ 80, một số thay đổi rất đáng kể đã diễn ra trong lịch sử ngành GDSS. Sự quan tâm của các nhà giáo dục về những nhân tố quốc tế trong giáo dục đã tăng lên đôi chút. Các tổ chức viện trợ tỏ những dấu hiệu khôi phục ít nhiều quan tâm tới giáo dục. Các nhân tố này dẫn tới sự phát triển những tiêu điểm nghiên cứu mới cho GDSS, đáng chú ý nhất là Trường Đại học Bang Florida và Đại học New York ở Albany, những nơi được hưởng tài trợ của những chương trình phát triển ngoài nước. Harvard, không mấy tích cực trong những năm trước, nay cũng đã cung cấp thêm nguồn lực cho nghiên cứu giáo dục quốc tế, nhờ động cơ tạo ra do các quỹ tài trợ bên ngoài sẵn sàng cung cấp nguồn tài chính. Đại học New York ở Buffalo cũng mở rộng chương trình GDSS của mình. Một lần nữa chúng ta lại thấy vai trò quan trọng của tài trợ bên ngoài có vai trò quan trọng như thế nào trong việc thay đổi bản đồ của ngành.
Sự can dự quan trọng của Ngân hàng Thế giới (WB) như một nguồn tài trợ chủ yếu đối với việc nghiên cứu GDSS là một bước phát triển hết sức đáng kể trong những năm gần đây. Dù nghiên cứu chỉ là một phần nhỏ trong những dự án tài trợ của WB bởi vì đội ngũ chuyên gia lành nghề của WB thì rất lớn, và bởi vì một số lớn các công trình nghiên cứu về GDSS được thực hiện trong khuôn khổ những dự án trong chương trình cho vay của WB, những nghiên cứu dưới sự bảo trợ của WB trở thành một phần quan trọng những tri thức cơ bản của ngành. Quả thật, với sự cắt giảm tầm quan trọng của UNESCO như một nguồn nghiên cứu về giáo dục trong viễn cảnh xuyên văn hóa, WB hầu như chắc chắn là nguồn lớn nhất tạo ra những nghiên cứu so sánh trong giáo dục. Trong khi phần lớn những nghiên cứu của WB không sẵn sàng cho người khác sử dụng rộng rãi vì nó được tạo ra như một phần của các chương trình cho vay, thì các chuyên gia của WB ngày nay thường xuyên công bố khá nhiều bài viết trên các tạp chí nghiên cứu về GDSS. Những nghiên cứu được WB tài trợ về bản chất phản ánh mối quan tâm của nhà tài trợ - và tất nhiên cả quan điểm của các cơ quan tài trợ. Nhiều ấn phẩm của nó như Giáo dục trong vùng Á Phi, thành ra có ảnh hưởng sâu rộng trong ngành.
Ấn phẩm trong lĩnh vực GDSS đang phát triển mạnh trong những năm gần đây, và hiện nay đã có một khối lượng tác phẩm khá đồ sộ. Từ điển bách khoa gần đây đã biểu lộ rõ định hướng quốc tế đối với giáo dục và có các tiết mục phân tích so sánh nhiều đề tài trong GDSS. Tạp chí nghiên cứu GDSS vẫn đang là nguồn tri thức chủ yếu của ngành. Điều đáng nói là một lĩnh vực nghiên cứu hẹp như GDSS lại có thể cho ra hơn nửa tá tạp chí nghiên cứu phát hành trên toàn thế giới và có lẽ cả chục tạp chí chủ yếu trong phạm vi quốc gia. Nhiều nhà xuất bản đã có mặt trong lĩnh vực này như Pergamon Press và Garland, nơi đã cho ra khá nhiều đầu sách về GDSS. Thêm vào đó, Praeger, Greenwood, và nhiều nhà xuất bản khác cũng thường xuyên cho ra những ấn phẩm trong lĩnh vực này.
Cùng với những lĩnh vực liên ngành trong khoa học xã hội, GDSS đã xây dựng cơ sở hạ tầng và tri thức để hỗ trợ sự phát triển của mình. Tổ chức đại diện tốt nhất cho các chuyên gia trong lĩnh vực này là Hiệp hội Giáo dục Quốc tế và So sánh, gồm khoảng 800 thành viên, cơ bản là các học giả Mỹ. Lĩnh vực này đặc biệt mạnh trong khoảng hơn 10 trường đại học Mỹ và có mặt trong khoảng 50 trường nữa. Nó có nhiều chương trình xuất bản bao gồm cả sách và tạp chí. Một cách vắn tắt có thể nói cơ sở hạ tầng của ngành đã có bước phát triển đầy ấn tượng trong ba thập kỷ qua. GDSS đã trở thành ít phụ thuộc hơn vào các nguồn tài trợ từ bên ngoài để tồn tại, bởi vì các nguồn tài trợ đã biến mất, các nhà GDSS phải tự xây dựng những chương trình của mình, thường là cố gắng để trở thành liên quan nhiều hơn với những mối bận tâm về giáo dục trong nước.
Sôi động và thay đổi
GDSS đã thay đổi rất đáng kể từ thập kỷ 70. Những đề tài trước đây được coi là không quan trọng như vai trò của giới trong giáo dục, đã trở thành chủ đề của nghiên cứu và phân tích. Những phương pháp nghiên cứu mới như miêu tả dân tộc học và quan sát thành viên đã trở thành quan trọng, và những hệ tư tưởng mới có khả năng thay thế cái cũ như chủ nghĩa Marx cũng đã được sử dụng để phân tích thông tin trong GDSS. Sự thống trị của những mô hình như chủ nghĩa chức năng cấu trúc đã vỡ tan. Điều đáng nói là chẳng có gì nổi lên để thay thế những tư tưởng này với tư cách là phương hướng cơ bản của ngành. Thay vào đó hàng loạt những quan điểm khác nhau đã du nhập vào lĩnh vực nghiên cứu GDSS. Điều này nhìn chung là một sự thay đổi được chào đón vì nó cho phép tạo ra một cuộc tranh luận rộng rãi hơn và một cách tiếp cận chiết trung hơn. Về nhiều mặt, những bước phát triển này phản ánh tình trạng của khoa học xã hội nói chung, khi những trường phái tư tưởng thống trị trước đây bị chiếm chỗ bằng những nguồn phân tích đa dạng khác.
Nhiều nhân tố góp phần tạo nên sự suy tàn của những cách tiếp cận được xây dựng trong thập kỷ 60 và tạo nên sự xuất hiện của những khuôn mẫu và phương pháp mới. Có lẽ nhân tố chủ yếu là sự thất bại của những tư tưởng truyền thống nhằm giải thích sự phát triển giáo dục trên toàn thế giới. Đến cuối những năm 60, chỉ có một số rất ít các quốc gia đang phát triển chạm đến được điểm cất cánh mặc cho những khoản chi phí lớn đầu tư vào giáo dục. Hơn nữa, những phong trào xã hội đa dạng đã cho thấy tầm quan trọng của những nhân tố mới mẻ và quan trọng cần được phân tích. Chẳng hạn, phong trào phụ nữ cho thấy tầm quan trọng của vấn đề giới, một thay đổi trong những chủ đề thảo luận về giáo dục- Đây là một nhân tố đã bị lờ đi trong nhiều tác phẩm nghiên cứu và không được những người chịu trách nhiệm về chính sách giáo dục quan tâm đến. Giáo dục phụ nữ trở thành một đề tài quan trọng để nghiên cứu và phân tích trong GDSS, và vấn đề giới được coi là một vấn đề trọng yếu có thể thay đổi được trong những phân tích về giáo dục.
Sự sôi động trong thập kỷ 60 cũng mang những cách tiếp cận của những hệ tư tưởng có thể thay thế ý thức hệ hiện tại vào cuộc tranh luận về giáo dục. Tiêu biểu cho những thay đổi trong suy nghĩ về giáo dục là hai tác phẩm của Philip H.Coombs. Tập một Khủng hoảng Giáo dục Thế giới (The World Education Crisis), in năm 1968, khá lạc quan về vai trò thế giới của giáo dục. Tập sau phát hành năm 1985 Khủng hoảng Thế giới trong Giáo dục (The World Crisis in Education) có giọng điệu khá bi quan, trong đó tác giả đã nhận ra những khó khăn trong việc đưa ra một bản thiết kế cho giáo dục và phát triển xã hội.
Một số tác phẩm hoàn toàn mới và có tính chất phê phán hơn nhiều liên quan đến GDSS nói về vai trò tổng quát và cụ thể của giáo dục đối với kinh tế xã hội xuất hiện trong những năm 1970. Samuel Bowles và Herbert Gintis đưa ra những phân tích kinh tế trong khuôn khổ chủ nghĩa Marx. Michael W. Apple dùng một quan điểm phê phán trong phân tích chương trình và bộ khung tổng quát này của ông tác động khá mạnh đến các nhà GDSS. Gần gũi hơn với GDSS, Martin Carnoy, Philip G.Altbach, và Gail P.Kelly đặt ra một khuôn khổ mới cho việc phân tích, và một lần nữa, có tính chất phê phán đối với thực tế và khác biệt nhiều so với những cách tiếp cận phân tích tiêu chuẩn. Nhìn chung, vai trò của xung đột trong xã hội- và trong nhà trường- trở thành một chủ đề quan trọng đối với việc nghiên cứu và đối với sự hiểu biết về giáo dục. Những định hướng trước đây nhìn chung nhấn mạnh vào sự hội nhập của nhà trường và xã hội, nay có thêm những nghiên cứu mới tập trung vào các xung đột và vào những phân tích có tính chất phê phán và thường là triệt để hơn về vai trò của giáo dục.
Vào lúc đó đã có một sự thay đổi từ những quan tâm bao quát về quan hệ nhà trường-xã hội và những vấn đề về chính sách vĩ mô đến những nhân tố trong bản thân nhà trường đáng được quan tâm hơn nhiều. Các nhà GDSS trở thành có liên hệ nhiều hơn đến nội dung của nhà trường và những tác động trực tiếp của nhà trường đối với học sinh cũng như đối với xã hội. Mối quan hệ gần gũi hơn giữa GDSS và nghiên cứu về chương trình bắt đầu xuất hiện. Chẳng hạn, giáo trình bắt đầu được xem xét cả về chức năng của nó đối với xã hội lẫn về nội dung. Cùng với những mối quan tâm này, có một sự thay đổi từ cách tiếp cận định lượng trong nghiên cứu sang những phương pháp nghiên cứu định tính. Mối quan ngại về quá trình học tập bắt đầu được nhen nhóm lại. Tuy vậy đồng thời với việc bị lôi cuốn vào những thứ có thể thay đổi được trong bản thân nhà trường, các nhà nghiên cứu còn có những suy tư về vai trò của nhà nước trong giáo dục, một nỗ lực để hiểu biết về mối liên hệ giữa giáo dục và việc thay đổi xã hội.
Kết luận
Lĩnh vực GDSS ở Mỹ tiến vào thế kỷ XXI trong tình trạng hoàn toàn lành mạnh. Nó được đánh dấu bằng sự hùng mạnh về cơ cấu tổ chức và trí tuệ ở một mức độ xuất sắc. Trong lúc lĩnh vực này không còn là trung tâm trí tuệ có tính thống trị như nó đã từng là trong thập kỷ 60, vẫn có một sự đa dạng hết sức đáng kể trong nghiên cứu và phân tích. Những lĩnh vực hoàn toàn mới đã trở thành tiêu điểm quan trọng của việc nghiên cứu- vấn đề giới, vấn đề những gì có thể thay đổi được trong bản thân trường học, những nhân tố bất thường của nhà trường, vai trò của nhà nước, chương trình, sách giáo khoa và nhiều thứ khác nữa. Cũng có nhiều tinh tế phức tạp hơn cả trong phương pháp nghiên cứu và nhất là trong việc xem xét những vấn đề của giáo dục như một câu hỏi xã hội đa diện. Vai trò của giáo dục trong việc phát triển vẫn tiếp tục là mối quan tâm của lĩnh vực này- nhất là đối với những tổ chức như WB, nơi có những mối quan tâm không chỉ có tính thực tiễn mà cả trí tuệ nữa.
GDSS đã được định hình trong những năm gần đây bằng nhận thức của những nhà xây dựng chính sách, và trong nhiều trường hợp, của một công chúng có hiểu biết, rằng có một nền kinh tế toàn cầu và giáo dục là một thành tố của quá trình toàn cầu hóa. Ở Hoa Kỳ, lời kêu gọi quốc tế hóa chương trình đào tạo trong trường phổ thông và đại học đã tạo ra một cơ hội cho đến nay vẫn chưa được nhận thức rõ ràng cho GDSS. Mối quan ngại đang gia tăng về cạnh tranh kinh tế quốc tế cũng có một bộ phận cấu thành là giáo dục. Có một mối quan tâm rất lớn về những nghiên cứu so sánh kết quả học tập với một tiêu điểm, chẳng hạn, về việc tìm hiểu hệ thống giáo dục của các quốc gia thành công về kinh tế ở vòng cung Thái Bình Dương, nhất là Nhật Bản.
Đồng thời, nền tảng cơ cấu của GDSS vẫn còn tương đối yếu. Nó về đại thể vẫn là một bộ phận ngoại biên trong trường sư phạm của các đại học Mỹ, tùy theo sự thay đổi thất thường của ngân sách và phương hương quản lý. Chúng ta đã thấy những chương trình được công nhận về GDSS yếu đi trông thấy ở các trường như Trường Sư phạm Đại học Columbia. Trường Đại học Chicago. GDSS cũng phải chịu đựng tình trạng thiếu nguồn kinh phí cho nghiên cứu. Một vài đề tài, chẳng hạn như trong một giai đoạn nào đó, giáo dục ở Trung Quốc hay nghiên cứu thanh tích học tập theo quan điểm so sánh, đã được tài trợ, nhưng cá nhân các học giả sẽ rất khó khăn xin được tài trợ để thực hiện những nghiên cứu về những vấn đề không thuộc tiêu điểm trong mối quan tâm của các cơ quan, tổ chức. Tài trợ nghiên cứu tùy thuộc gần như hoàn toàn vào thứ tự ưu tiên của các tổ chức tài trợ như WB, với những kế hoạch và mối quan tâm riêng của họ.
GDSS đã trở thành một lĩnh vực có tính quốc tế hơn nhiều. Nó không còn bị một vài quốc gia thống trị như trước – có những học giả và nhà nghiên cứu làm việc trên toàn thế giới. Trong lúc Hoa Kỳ có một cộng đồng học giả GDSS lớn nhất, những tri thức trong lĩnh vực này được tạo ra ở Hoa Kỳ có một tác động không lấy gì làm mạnh như nó đã từng có trước đây. Tuy vậy, có một sự thật là nhiều học giả GDSS đang làm việc ở các nước khác vốn đã được đào tạo tại Hoa Kỳ hoặc tại Anh, và điều này cũng làm mạnh thêm mối ràng buộc của họ với chính quốc.
Có một sự tăng trưởng mạnh về số lượng các đại biểu trong lĩnh vực GDSS và một ý thức quốc tế mạnh mẽ hơn trong các nhà giáo dục. Các nhà xây dựng chính sách muốn biết nước Mỹ là như thế nào khi so sánh với các quốc gia khác, và GDSS có một vai trò về mặt này. Có lẽ chính sách giáo dục và thực tiễn ở những quốc gia khác đáng được nghiên cứu do khả năng có thể vận dụng cho đất nước mình. GDSS đã phát triển thành một lĩnh vực có thể cung cấp thông tin về chính sách và thực tiễn giáo dục. Nó tạo ra những cách tiếp cận nghiên cứu cho phép hiểu biết về những vấn đề của giáo dục trong một khuôn khổ xuyên văn hóa. Hiện nay GDSS đang có một cộng đồng học giả và người nghiên cứu tuy nhỏ nhưng hoạt động rất tích cực.
Có ít khả năng GDSS sẽ phát triển ngoạn mục ở nước Mỹ bởi vì nó được coi là một lĩnh vực ngoại biên so với những mối quan tâm bao quát của các trường sư phạm ở Mỹ về việc chuẩn bị nhân sự làm việc cho các trường học ở Mỹ. Tuy thế lĩnh vực này đã và đang được đề cập rộng rãi trong một cử tọa rộng hơn. Nếu có thể tiếp tục phát triển kỹ năng phân tích của nó và tiếp tục đặt ra những câu hỏi sâu sắc về chính sách và thực tiễn giáo dục. GDSS sẽ đóng một vai trò hết sức quan trọng. Điều đặc biệt quan trọng đối với lãnh vực này là duy trì sự đa dạng và một quan điểm phê phán.
TS. Phạm Thị Ly dịch
(Nguồn: Comparative Education Review, tập 35, số 3, 1991)
Boston College
Có thể nói tính chất kinh tế chính trị của giáo dục so sánh (GDSS) không lôi cuốn nhiều sự chú ý của giới nghiên cứu. Bài viết này miêu tả và phân tích những nhân tố ảnh hưởng đến sự phát triển của GDSS trong thời hậu chiến và đưa ra một cái nhìn tổng quan về lãnh vực này và cơ sở hạ tầng của nó. Mục đích của bài viết là tổng thuật những xu hướng xã hội cũng như những bước phát triển trong khoa học xã hội đã dẫn tới sự nổi lên của GDSS. Rất thích hợp để đặt GDSS trong bối cảnh ấy vì lĩnh vực này đã đạt được một mức độ ổn định nhất định sau nửa thế kỷ phát triển sau chiến tranh. Tiêu điểm của GDSS là ở nước Mỹ, nơi có một cộng đồng học giả lớn nhất trong lĩnh vực này, tuy rằng những xu hướng khác trên thế giới cũng sẽ được xem xét.
Đây không phải là một nghiên cứu phân tích về phương pháp, triết lý hay tri thức trong GDSS mà là những ý kiến thảo luận về những tác động qua lại lẫn nhau giữa những phát triển xã hội và học thuật có ảnh hưởng đến lãnh vực này. Tôi tin chắc rằng GDSS về bất cứ mặt nào cũng không phải là một “bộ môn” chuyên ngành, mà là một khoa học liên ngành có nhiệm vụ nghiên cứu về giáo dục (không nhất thiết chỉ giới hạn trong các trường phổ thông hay cơ sở đào tạo) trong một bối cảnh xuyên văn hóa. Một phương pháp nghiên cứu chính thức cho một lĩnh vực đa ngành như vậy là điều bất khả thi. Thay vì vậy, có thể áp dụng nhiều phương pháp nghiên cứu trong khoa học xã hội và khoa học hành vi để nghiên cứu về GDSS. Điểm chính yếu ở đây là cần làm sáng tỏ những nội dung về cấu trúc, tổ chức và khả năng giải quyết những vấn đề hiện tại, là những điều đang ảnh hưởng mạnh mẽ đến GDSS ngày nay.
GDSS nhìn vấn đề từ nhiều phía cùng lúc, và điều này giúp định hình lĩnh vực này đồng thời cho phép nó tồn tại mà không cần phải xác định một trung tâm rõ ràng. Rất thường thấy GDSS phân tích những vấn đề của giáo dục bằng cách đưa ra một quan điểm quốc tế đối với những vấn đề đang được đặt ra và tranh luận ở tầm quốc gia. Những nghiên cứu so sánh về thành tích giáo dục do Hiệp hội Nghiên cứu về Thành tích Giáo dục thực hiện là một trong số những ví dụ tốt nhất về việc GDSS tác động như thế nào đối với các cuộc tranh luận ở tầm quốc gia. GDSS cũng đưa ra những hướng dẫn, khuôn mẫu, hoặc khuyến cáo liên quan đến chính sách và chương trình giáo dục. GDSS đang được dùng trong nhiều tình huống ứng dụng, chẳng hạn giúp định hình những chương trình cho vay của Ngân hàng Thế giới, hay những chính sách viện trợ cho nước ngoài của các tổ chức hoặc các chính phủ.
GDSS hoạt động trong lĩnh vực nghiên cứu giáo dục (hay sư phạm), trong chương trình học của các tất cả khoa sư phạm của các trường đại học. Những người quan tâm đến GDSS trong các tổ chức quốc tế và chính phủ nói chung là những người làm tại các bộ phận liên quan đến giáo dục. Ở Đông Âu và Liên bang Sô viết, nơi người ta dựa vào chế độ bán tự trị (semiautonomous) trong học thuật để thực hiện việc nghiên cứu, GDSS thường được đặt trong Viện Nghiên cứu Khoa học Sư phạm. Đây là một thuận lợi to lớn vì nó mang lại cho GDSS cơ hội tiếp xúc trực tiếp với những chủ thể mà nó nghiên cứu phân tích. Đồng thời, vì không có phương pháp nghiên cứu đặc thù, trong những năm gần đây GDSS tự hướng mình về phía các khoa học xã hội và của lịch sử hay triết học trong giai đoạn ban đầu. Hơn nữa, bởi vì các trường sư phạm, nơi dính dáng nhiều nhất đến GDSS, cũng là nơi phải quan tâm tới những vấn đề thực tế như việc đào tạo giáo viên, quản lý giáo dục, quá trình học tập, và các vấn đề liên quan khác trong bối cảnh của quốc gia, nên nghiên cứu GDSS thường không được xem như nhiệm vụ trọng tâm của các cơ quan này. Vì vậy mà GDSS, do định hướng tri thức của nó, cũng như do vị trí đặt để của nó trong các tổ chức nghiên cứu, thành ra một cái gì đó như một lãnh vực ngoài lề.
Sự thoái vị quyền lãnh đạo trong các khoa học xã hội
Bởi vì GDSS trực tiếp liên đới với khoa học xã hội và khoa học hành vi, các xu hướng và tình hình phát triển của các chuyên ngành mẹ cũng sẽ định hình nên GDSS. Nói chung, các bộ môn nghiên cứu trong giáo dục tùy thuộc vào định hướng của những xu hướng trong các chuyên ngành chính; dòng chảy của các tư tưởng là từ các chuyên ngành nghiên cứu khoa học lan tỏa vào lãnh vực giáo dục, rất ít khi là từ những con đường khác. Ở Mỹ, từ giữa thập kỷ 60, các bộ môn khoa học xã hội thiếu một tiêu điểm, thiếu các phương pháp được chấp nhận rộng rãi. Nó được đánh dấu bằng một sự bảo thủ đáng kể. Xã hội học, vốn luôn có một tác động mạnh mẽ đối với GDSS, là một ví dụ ngoạn mục về việc đánh mất trọng tâm nghiên cứu của mình trong mấy thập kỷ vừa qua. Định hướng nghiên cứu mới- bao gồm cả chủ nghĩa Marx và những tư tưởng Tân Marxist, cùng với việc nhấn mạnh những phương pháp định lượng trong nghiên cứu- đang thử thách chủ nghĩa chức năng-cấu trúc và thống kê đã từng một thời thống trị lĩnh vực này mãi cho đến những năm cuối thập kỷ 60. Các nhà khoa học theo chủ nghĩa nữ quyền còn bổ sung thêm một nhân tố quan trọng đối với khoa học xã hội và gần đây là đối với GDSS. Nhận thức ngày càng gia tăng về nữ giới được coi như một nhân tố quan trọng trong bất cứ cuộc thảo luận nào về đề tài giáo dục cũng như những lý thuyết về nữ quyền trong nghiên cứu GDSS đang được công nhận rộng rãi. Những điều này không có nghĩa là những phương pháp và lý thuyết truyền thống sẽ bị thay thế mà chỉ có ý nghĩa cung cấp thêm một khả năng tiếp cận cho nghiên cứu và tư duy.Kết quả là không tồn tại một trung tâm trí tuệ hay một định hướng tổng quát. Khi trong những lãnh vực khác, cuộc tranh luận về những giả định ngầm và các phương pháp nghiên cứu có thể bổ sung thêm sức mạnh, nhưng cũng đồng thời làm tăng tình trạng hỗn độn và đôi khi là sự gay gắt.
Có lẽ do những nguyên nhân liên quan đến sự thiếu hụt một trọng tâm, các khoản tài trợ cho nghiên cứu xã hội học và khoa học xã hội nói chung sụt giảm nghiêm trọng. Cuối cùng, vì sinh viên ngày càng ít quan tâm đến các bộ môn khoa học xã hội mà hướng sự chú ý nhiều hơn vào các lĩnh vực ứng dụng, số sinh viên quyết định theo học trong nhiều ngành khoa học xã hội đang ngày càng giảm sút. Tất cả các nhân tố này tạo nên những cú sốc đáng kể và không dễ vượt qua đối với nhiều ngành khoa học xã hội.
Trong lúc một số ngành khoa học xã hội như xã hội học yếu đi thấy rõ, thì những ngành khác, nhất là kinh tế học, ít gặp khủng hoảng hơn, nhưng tất cả đều trải nghiệm sự xuất hiện khả năng có thể bị thay thế bằng những mô hình và ý tưởng mới. Tất cả các lĩnh vực này đều có liên quan trực tiếp đến GDSS, kể cả khoa học chính trị và nhân loại học, đều bị ảnh hưởng bởi cái gọi là tình trạng bất ổn và những thứ được dán nhãn là cách mạng trong khoa học xã hội. Về nhiều mặt những bước phát triển này có ý nghĩa khá tích cực- những cách tiếp cận mới dẫn tới những cuộc tranh luận có tầm vóc đáng kể và thường dẫn tới sự phê phán những cái nhìn chật hẹp và đôi khi cả ý thức hệ liên quan tới phương pháp nghiên cứu. Hiện nay có rất nhiều trường phái nghiên cứu về GDSS và không có trường phái nào nắm vai trò thống trị.
Xã hội học tất nhiên không chỉ là bộ môn duy nhất có ảnh hưởng đối với GDSS. Với tư cách là một ngành khoa học nghiên cứu về giáo dục liên quan tới khoa học hành vi- nhất là tâm lý học- GDSS có mối gắn bó rất chặt chẽ với các ngành khoa học nghiên cứu về hành vi con người. Chẳng hạn, nghiên cứu so sánh về những thành tựu học tập phải dựa vào các số liệu của tâm lý học giáo dục. Khoa học hành vi ổn định hơn, ít tranh cãi hơn là những ngành như xã hội học. Những xu hướng tổng quát trong khoa học xã hội có ảnh hưởng đối với GDSS cũng đã thay đổi nhiều trong những năm gần đây, tuy rằng lĩnh vực này đã tụt hậu khá nhiều so với những lãnh vực khoa học xã hội khác. Chẳng hạn, đối với kinh tế học, một số cuộc tranh luận về GDSS hiển nhiên không còn là xu thế chủ đạo của việc tranh luận nữa.
Một lãnh vực quốc tế với những biến thể có tính quốc gia
GDSS, từ trong bản chất của mình, có tính chất quốc tế và chịu ảnh hưởng của những xu hướng thế giới trong nghiên cứu và tri thức. Đồng thời, mạng lưới tri thức quốc tế được tạo ra trong các trung tâm tri thức tích cực nhất cũng ảnh hưởng hết sức mạnh mẽ đối với GDSS. Trong khi bài viết này liên quan chủ yếu đến những bước phát triển của GDSS ở Hoa Kỳ, những hình thức biến đổi có tính quốc tế và sự đa dạng quốc tế cũng hết sức quan trọng. Phần lớn những cộng đồng học giả nhỏ hơn trong lĩnh vực GDSS, chẳng hạn như Hàn Quốc, Brazil, Đài Loan, thậm chí cả Nhật Bản, hướng về những hoạt động của các trung tâm GDSS chính để tìm định hướng cho những xu hướng và phương pháp nghiên cứu của mình, tuy rằng khi những cộng đồng này gia tăng về quy mô và sự tự tin, họ sẽ xây dựng một mức độ độc lập đáng kể hơn. Ở một số nước, nổi bật nhất là Trung Quốc, những bước phát triển đầy ấn tượng của GDSS gắn bó rất chặt chẽ với chính sách nhà nước, dường như là lĩnh vực này không thể phát triển một cách có tính chất tự trị. Sự phát triển của GDSS ở một số nước thuộc thế giới thứ ba, cùng với việc xây dựng các tổ chức và tạp chí chuyên môn, là một trong những bước phát triển lớn lao nhất. Cùng với việc thể chế hóa lĩnh vực này trong những cộng đồng GDSS nhỏ hơn như Úc, Canada, Nhật Bản, và nhiều nước Tây Âu khác, những bước đi này cho thấy sự lan rộng đầy ấn tượng của việc nghiên cứu GDSS trên toàn thế giới.
Tri thức trong lĩnh vực này dựa trên mạng lưới truyền thông vẫn còn nhiều bất bình đẳng. Những tạp chi nghiên cứu chủ yếu nằm tại Mỹ và Anh, với chỉ một hoặc hai ngoại lệ, và tuyệt đại đa số những thứ được lưu hành quốc tế là được viết bằng tiếng Anh. Các nhà xuất bản chủ yếu cũng nằm tại Mỹ hoặc Anh. Kluwer, một nhà xuất bản Đức chịu trách nhiệm ấn hành Tạp chí Quốc tế về Giáo dục đã thực hiện việc in ấn của mình hầu như toàn bộ bằng tiếng Anh! Cũng quan trọng như thế là việc các tổng biên tập, những người đánh giá và là người “giữ cửa” ngôi đền tri thức đều là những người ở các nước nói tiếng Anh chủ yếu. Chẳng hạn, Từ điển Bách khoa Quốc tế về Giáo dục, dự án xuất bản lớn nhất trong lĩnh vực này trong nhiều thập kỷ qua, tất nhiên đã phản ánh bản chất quốc tế của lĩnh vực này cũng như một số mặt bất bình đẳng của nó. Các nhà chủ biên của cuốn Từ điển Bách khoa này là một nhà khoa học Thụy điển và một học giả Anh làm việc tại Đức; nhà xuất bản này là một doanh nghiệp đa quốc gia. Dù những người chủ biên nỗ lực tập hợp các tác giả từ nhiều nước, trong thực tế rất nhiều bài viết vẫn là do các học giả từ Mỹ và Anh thực hiện. Cuốn Từ điển này, lẽ dĩ nhiên là được ấn hành bằng tiếng Anh và được bán rộng rãi trên toàn thế giới. Điều đáng nói và thật đáng tiếc là cuốn sách này và các bài viết được dịch rộng rãi từ tiếng Anh sang nhiều thứ tiếng khác nhưng rất hiếm có những thứ được dịch từ các thứ tiếng khác sang tiếng Anh.
Có lẽ cũng nên nhìn qua cộng đồng học giả về GDSS ở nhiều vùng trên thế giới trước khi tập trung chú ý vào Hoa Kỳ. Sự phát triển của GDSS từ Tây Âu tương đối khác biệt so với Bắc Mỹ về nhiều mặt. Với sự mạo hiểm của việc tổng quát hóa quá mức, GDSS châu Âu quan tâm đến những truyền thống triết học và lịch sử trong lúc Bắc Mỹ đặt tin cậy vào những bộ môn khoa học xã hội mới nhiều hơn – kinh tế học, xã hội học, đôi khi là tâm lý học. Tuy nhiên, tình hình của châu Âu đang thay đổi, với tác động của những nhân tố như Tổ chức Phát triển và Hợp tác Kinh tế (OECD), Cộng đồng Châu Âu trong lĩnh vực nghiên cứu giáo dục, và sự mở rộng mối quan ngại đối với các vấn đề kinh tế và xã hội. Trong khi đó truyền thống đang bị pha trộn trong những năm gần đây, và chỉ còn là chứng cớ còn lại của những biến đổi này.
GDSS ở Anh phát triển từ những cội nguồn khác và ít chịu ảnh hưởng trực tiếp của những xu hướng trong khoa học xã hội và khoa học hành vi như ở Hoa Kỳ. Các học giả như Brian Holmes, Nicholas Hans, và Joseph Lauwerys là những người có ảnh hưởng rất lớn trong lĩnh vực này ở Anh. Brian Holmes chẳng hạn, tin tưởng vào John Dewey và Karl Poper một cách dứt khoát. Vào lúc đó ngay cả ở London, có nhiều cách tiếp cận khác nhau giữa các nhà GDSS thuần túy do Holmes dẫn đầu, và những người trong Khoa Giáo dục ở Các nước đang Phát triển cũ (nay đã được hợp nhất lại với các nhà GDSS của Khoa GDSS và Quốc tế), những người rất quan tâm đến những dự án viện trợ nước ngoài của Anh và việc đào tạo các nhà quản lý trong thế giới thứ ba không chỉ với những sắc thái lý thuyết của GDSS. Trong lúc ảnh hưởng của London là rất đáng kể (rất nhiều người giảng dạy bộ môn GDSS ở các nước thuộc Khối Thịnh vượng chung (gồm Vương quốc Anh, một số quốc gia độc lập và những quốc gia phụ thuộc) cũng như dạy ở Anh đã được đào tạo ở Viện Giáo dục London), trong mấy năm vừa qua ảnh hưởng này đã bị thu hẹp lại do sự nghỉ hưu của Holmes và do mối quan tâm về GDSS ngày càng tăng trong các trường đại học khác của nước Anh. Tuy vậy do sự cắt giảm ngân sách và biên chế nhân sự một cách quyết liệt trong thời thủ tướng Thatcher, sự tăng trưởng này ở Anh khá hạn chế. Vào lúc đó một số trung tâm mới bắt đầu xuất hiện như Trung tâm Đọc sách, Trung tâm Birmingham, và một tiêu điểm mới ở Oxford. Cũng có một truyền thống khá lâu dài ở Anh về những nghiên cứu dựa trên chính sách của Khối Thịnh vượng chung đối với các nước đang phát triển. Nghiên cứu này trở thành nổi bật hơn trước sự lu mờ của định hướng thiên về lý thuyết của những người theo trường phái của Holmes ở London.
Lĩnh vực này đã phát triển có phần khác với lục địa Bắc Âu. Ở Tây Đức, GDSS quan tâm nhiều hơn đến lịch sử và triết học thực chứng về nền tảng của nó, tuy rằng điều này đang thay đổi khi các tri thức mới hướng về các khoa học xã hội nhiều hơn. Sẽ có, không thể nghi ngờ gì nữa, một thay đổi đáng kể ở Đức khi cộng đồng GDSS trong Cộng hòa Dân chủ Đức nắm một số vai trò nhất định. Sự hội nhập của GDSS trên cơ sở chủ nghĩa Marx của Đông Đức vào cộng đồng rộng hơn của nước Đức có thể khá là khó khăn. Những trở ngại khác là mối liên hệ của các học giả Đông Đức đối với một nhà nước có cách cai trị đầy tai tiếng; cũng như một nhận thức phổ biến rằng phần lớn các sản phẩm nghiên cứu ở Đông Đức được tạo ra trên cơ sở một ý thức hệ thiên kiến và thiếu khách quan. Điều đáng nói là chế độ xã hội chủ nghĩa ở Đông Âu thường nhấn mạnh GDSS như một phương tiện minh họa cho sự ưu việt trong hệ thống của họ. Những tri thức độc lập dưới một hoàn cảnh như vậy quả là khó khăn. Những trở ngại tương tự như vậy cũng đang đặt ra với Hòa lan, Cộng hòa Séc và Hungary khi các viện nghiên cứu do nhà nước thống trị trước đây cố gắng giành được một không khí chính trị cởi mở và mới mẻ về tri thức một cách hợp pháp.
Thật đáng ngạc nhiên là hiện nay không có lấy một tạp chí nào về GDSS xuất bản bằng tiếng Pháp, điều này có lẽ cũng phản ánh sự yếu kém về cơ sở hạ tầng trong lĩnh vực này ở Pháp, cho dù có một tổ chức GDSS cho người nói tiếng Pháp. Các tiêu điểm GDSS tích cực cũng có ở Tây ban nha, Hà Lan, Bỉ, và một số nước khác.
Có một số biến thể đáng kể trong những cộng đồng GDSS có tính quốc gia này. GDSS ở cà Tây Âu và Đông Âu, được xây dựng rất tốt và hoạt động rất tích cực. Nhiều thử thách quan trọng đã là những bằng chứng cho thấy rõ điều này. GDSS sẽ đóng một vai trò lớn lao trong việc hội nhập Châu Âu, được biểu tượng bằng những bước đi cụ thể từ năm 1992. Cộng đồng Châu Âu , thông qua chương trình Kế hoạch Hành động vì sự Lưu động của Sinh viên Đại học, cùng với một số tổ chức khác, đã nhấn mạnh giáo dục như một nhân tố quan trọng để xây dựng một cộng đồng châu Âu thống nhất. Tình trạng bị thu hút của cộng đồng GDSS Đông Âu –và có lẽ sớm hay muộn là cả Liên bang Sô viết- vào một khuôn khổ rộng hơn trong nghiên cứu giáo dục châu Âu cũng sẽ đòi hỏi một sự quan tâm đặc biệt trong giai đoạn sắp đến.
Sự phát triển của GDSS ở Hoa Kỳ
Thật đáng ngạc nhiên là không có lấy một công trình phân tích hoàn chỉnh nào về GDSS ở Hoa Kỳ. Tuy vậy dẫu sao cũng có thể nêu khái quát một số xu hướng chính trong thời hậu chiến. Bài viết này miêu tả những nét nổi bật của các xu hướng rộng hơn trong nghiên cứu và nhận thức, sau đó là một “bản đồ” không chính thức về cơ sở hạ tầng, làm sáng tỏ những xu hướng tổ chức và tri thức trong gần nửa thế kỷ qua.
Các xu hướng và sự phát triển
GDSS bắt đầu bằng miêu tả các hệ thống giáo dục ở các nước khác, và giáo trình đầu tiên trong lãnh vực này là tập “Giáo dục ở…”. Lĩnh vực này gây chú ý với những hiểu biết về mô hình tổ chức giáo dục ở các nước và với sự miêu tả sự vận hành của giáo dục. Lĩnh vực này ngay từ đầu cũng đã khiến người ta phải quan tâm về cả những vấn đề thực tiễn lẫn nhận thức luận của nó – một ước muốn phục vụ lợi ích của quốc gia. Walter Crosby Eells chẳng hạn, phản ánh những mối quan ngại về chiến tranh lạnh trong tác phẩm của ông Chủ nghĩa Cộng sản trong Giáo dục ở Châu Á, Châu Phi và Thái Bình Dương xa xôi. Các nhà GDSS cũng liên quan tới những dự án phát triển viện trợ nước ngoài cho Tổ chức Phát triển Hoa Kỳ, UNESCO, và những tổ chức khác. Hội GDSS (sau này được đổi tên thành hội Giáo dục Quốc tế và So sánh- CIES) được thành lập năm 1956 để đưa ra nền tảng tổ chức cho một lĩnh vực đang xuất hiện, và Tạp chí Nghiên cứu GDSS cũng được thành lập trong năm đó. Cũng như bản thân GDSS, tạp chí này cũng phản ánh rộng rãi những bài viết miêu tả và tập trung vào những tiêu điểm ở tầm quốc gia trong những năm đầu của nó.
George Z.F.Bereday, tổng biên tập sáng lập tờ Tạp chí Nghiên cứu GDSS và là giáo sư của khoa sư phạm Trường Đại học Columbia, trung tâm hoạt động quan trọng bậc nhất của ngành GDSS trong những năm đầu, đã là người đi tiên phong mở đường cho một cách tiếp cận phân tích đối với GDSS. Ông cùng với những người khác quan tâm tới việc phân tích những vấn đề giáo dục trong khuôn khổ so sánh và việc phát triển những phương pháp nghiên cứu cụ thể cho GDSS. Khi lĩnh vực này chỉ nhằm miêu tả các hệ thống giáo dục thì phương pháp nghiên cứu không phải là vấn đề cơ bản, nhưng khi nó quan tâm hơn tới việc phân tích và tiến về phía các khoa học xã hội, thì phương pháp trở thành một vấn đề quan trọng.
Harold J.Noah và Max A.Eckstein, cũng thuộc Trường Sư phạm, hiểu rõ mối quan tâm này và đã đưa phương pháp tiến lên một bước xa trong công trình của họ Theo hướng Khoa học về Giáo dục So sánh. Họ muốn xây dựng một phương pháp cơ bản dựa trên kinh nghiệm một cách khắt khe, một thứ có thể thuyết phục được người khác trong không khí định lượng cao độ của khoa học xã hội Mỹ vào thời đó, trong lúc C.Arnold Anderson cho rằng GDSS chỉ cần đơn giản là dùng những phương pháp của khoa học xã hội. Đã có một cuộc tranh luận rất sinh động giữa những người này, một bên là những người như Bereday, cảm thấy cần xây dựng những phương pháp nghiên cứu riêng cho GDSS, và Anderson, người cho rằng GDSS không phải là một ngành học mà đúng hơn là một lãnh vực đề tài nên tận dụng những phương pháp của khoa học xã hội. Nói chung, người ta đã có nhiều cố gắng để biến lĩnh vực này trở thành một cái gì nghiêm ngặt hơn cùng với những nỗ lực làm cho khoa học xã hội trở thành có tính khoa học hơn. Cũng có một khuynh hướng mạnh mẽ nhấn mạnh vào những phương pháp định lượng. Một ví dụ quan trọng của những nghiên cứu so sánh theo lối kinh nghiệm có một tác động đáng kể đối với cả GDSS lẫn nghiên cứu giáo dục nói chung, là loạt công trình nghiên cứu về kết quả học tập của học sinh do Hiệp hội Quốc tế Nghiên cứu về Kết quả Giáo dục (IEA) tài trợ thực hiện. Những nghiên cứu của IEA khảo sát kết quả giáo dục ở nhiều nước, đã có ảnh hưởng sâu sắc tới việc xây dựng chính sách giáo dục. Những nghiên cứu này đồng thời cũng minh họa cho tác động của khoa học hành vi đối với GDSS.
Sự phát triển của chủ nghĩa cấu trúc chức năng trong xã hội học và lý thuyết về nguồn vốn con người trong kinh tế học có một ảnh hưởng sâu sắc đối với GDSS khi các nhà khoa học cố tìm cách ứng dụng những ý tưởng này và xây dựng các phương pháp nghiên cứu để hỗ trợ cho GDSS trong thập kỷ 60. Về mặt nào đó, xu hướng này muốn làm cho lĩnh vực GDSS trở thành dễ được chấp nhận hơn trong các khoa học xã hội. Những tiêu điểm này cũng làm cho định hướng bảo thủ của khoa học xã hội càng thêm mạnh mẽ bằng việc nhấn mạnh tầm quan trọng của sự ổn định xã hội và vai trò công cụ của giáo dục trong phát triển xã hội và kinh tế.
Trong thập kỷ 60, ngành GDSS ở Hoa Kỳ cũng rất nhấn mạnh việc nghiên cứu về nền giáo dục của các nước thuộc Thế giới Thứ ba. Xu hướng này, đến nay vẫn hết sức quan trọng, có nhiều nguồn gốc. Có lẽ quan trọng nhất là định hướng chính sách đối ngoại của Mỹ và chương trình viện trợ nước ngoài đối với Thế giới Thứ ba, đi cùng với nó là những nguồn tài trợ nghiên cứu dồi dào cho các nước thuộc Thế giới Thứ ba (nhất là trong thập kỷ 60) và sự tồn tại của những chương trình nghiên cứu khu vực rất mạnh (tập trung vào những vùng như Trung Quốc, Nam Á, Châu Mỹ Latin, và một số nước khác) trong đó có nội dung đào tạo về GDSS. Trong lúc các nguồn tài trợ cả từ chính phủ lẫn từ các quỹ tư nhân giảm sút nghiêm trọng trong thập kỷ 70, dẫn tới việc loại trừ nhiều chương trình và giảm bớt nhiều cơ hội cho cả học tập và nghiên cứu, những mối quan tâm của các nhà nghiên cứu GDSS về Thế giới Thứ ba vẫn tiếp tục hết sức mạnh mẽ. Một số lớn sinh viên từ các nước thuộc Thế giới Thứ ba theo đuổi việc nghiên cứu GDSS và các lĩnh vực liên quan ở Hoa Kỳ cũng giúp cho việc duy trì những tiêu điểm nghiên cứu này. Cả hai lĩnh vực nghiên cứu và đào tạo sau đại học tại Mỹ vẫn tập trung cao độ vào các nước đang phát triển.
Quay trở lại những người tình nguyện trong Lực lượng Hòa bình Hoa Kỳ trong những năm 60, những người đã làm việc trong những dự án giáo dục trong Thế giới Thứ ba và theo học những chương trình nghiên cứu cao cấp về giáo dục quốc tế và so sánh, họ là những người đã khởi động thêm những mối quan tâm mới. Đây cũng là thời kỳ Tổ chức Phát triển Quốc tế Hoa Kỳ và những tổ chức viện trợ nước ngoài bị thu hút vào những dự án phát triển có tính cơ cấu và những chương trình liên quan đến giáo dục ở Thế giới Thứ ba,và các nhà GDSS rất thường được mời làm chuyên gia hoặc giữ vai trò các nhà lãnh đạo quản lý cho những hoạt động này. Tại Trường Đại học Sư phạm chẳng hạn, một dự án lớn nhằm đào tạo các nhà sư phạm cho miền Đông châu Phi đã đẩy mạnh thêm những chương trình GDSS, tạo ra những cơ hội cho việc nghiên cứu ở nước ngoài, và tạo việc làm thêm cho sinh viên.
Giáo dục vào thời đó được coi như nguồn lực chính cho phát triển xã hội và kinh tế ở Thế giới Thứ ba. Các cơ sở giáo dục, với trọng tâm là giáo dục đại học, tạo ra nguồn lực con người, giúp hình thành nền tảng cho sự phát triển. Tư tưởng này thống trị cách suy nghĩ của các tổ chức viện trợ cũng như các nhà làm chính sách ở Thế giới Thứ ba cũng như trong các nhà giáo dục ở mọi nơi. Giáo dục quốc tế và so sánh (GDQT&SS) tạo ra một phương tiện để hiểu giáo dục có thể được sử dụng như thế nào để phục vụ cho việc phát triển ở Thế giới Thứ ba. Người ta cần các nhà GDSS có chuyên môn để thực hiện những chương trình viện trợ. Cách tiếp cận này rất ít bị phê phán trong những năm 60. Những ý kiến chỉ trích chỉ nảy sinh sau đó và làm phân hóa sâu sắc lĩnh vực này. Đồng thời, những quan tâm của sinh viên đối với lĩnh vực này cũng gia tăng do nhiều cơ hội việc làm được tạo ra ở các tổ chức quốc tế và cơ quan viện trợ nước ngoài. Rất nhiều người nhìn vào giáo dục và vai trò khả thi của nó trong việc phát triển xã hội bằng chủ nghĩa lý tưởng và tham vọng xây dựng sự nghiệp trong lĩnh vực giáo dục quốc tế. Rốt cuộc, thập kỷ 60 trở thành đỉnh cao trong “kỷ nguyên đế quốc” của nước Mỹ, khi Chiến tranh lạnh thúc đẩy chính sách đối ngoại Mỹ và những nỗ lực nhằm làm nổi bật quyền lực của Mỹ trong Thế giới Thứ ba. Giáo dục đã là một phần của những cố gắng này.
Sự bùng nổ của GDSS kết thúc đột ngột trong thập kỷ 70 như một kết quả của sự kết hợp nhiều tình huống. Giáo dục đại học Mỹ nói chung bước vào giai đoạn suy thoái, với số lượng sinh viên nhập học không tăng và ngân sách sụt giảm. Tình hình tài chính của các đại học Mỹ bấy giờ trở thành trầm trọng hơn do tình trạng suy thoái kinh tế ảnh hưởng mạnh đến giáo dục đại học. Các nghiên cứu về giáo dục phê phán đặc biệt gay gắt khi yêu cầu tăng thêm giáo viên cho các trường học không được đáp ứng cả do những nguyên nhân về tài chính lẫn những nguyên nhân nhân khẩu học. Sự thua trận của Mỹ trong chiến tranh Việt Nam và phong trào phản kháng ở Mỹ cùng với chiến tranh đã làm cho nhiều người Mỹ tin rằng Hoa Kỳ nên giảm mạnh những dính líu quốc tế. Ngân sách dành cho viện trợ nước ngoài bị cắt giảm. Cuối cùng thì ánh sáng đầy hứa hẹn của giáo dục với tư cách là động cơ của phát triển và khôi phục quốc gia, cả ở trong nước và ngoài nước, đã được chứng minh là một sự sai lầm, khi nhiều nền kinh tế ở Thế giới Thứ ba đã thất bại trong việc tiếp cận điểm cất cánh mặc cho những đầu tư to lớn về giáo dục. Một số tác giả trong đó có Ivan Illich và Paulo Fiere, cho rằng các cơ quan giáo dục truyền thống là công cụ của sự áp bức thay vì là một công cụ giải phóng con người, và họ đả kích việc học hành theo kiểu truyền thống. Những người khác thì cho rằng viện trợ nước ngoài đã góp phần tạo nên tình trạng lệ thuộc. GDSS vừa mất trọng tâm trí tuệ của nó, vừa phải chịu đựng sự sụt giảm nghiêm trọng về nguồn tài chính cho hoạt động.
Cơ sở hạ tầng của GDSS ở Hoa Kỳ
GDSS, như những lĩnh vực nghiên cứu khác, không chỉ có sự tồn tại của tri thức mà còn có những hình thức tổ chức. Cũng cần khảo sát sơ lược về cơ sở hạ tầng của GDSS: các trung tâm nghiên cứu, các tổ chức tài trợ, và các ấn bản, những thứ tạo nên sự tồn tại vật chất của lĩnh vực này. Điều đáng chú ý là một lĩnh vực chuyên môn hẹp trong nghiên cứu giáo dục- một lĩnh vực mà rốt cuộc chỉ là cái gì ngoại biên so với những trọng tâm cơ bản trong hầu hết các trường sư phạm ở đại học Hoa Kỳ- lại có thể xây dựng được một tầm nhìn xa trong học thuật. Rõ ràng là việc nghiên cứu GDSS còn hạn chế trong các trường sư phạm- có rất ít quan tâm đến lĩnh vực này trong giới khoa học xã hội. Chẳng hạn, giáo dục hiếm khi lôi cuốn được sự chú ý đáng kể của các chuyên gia xã hội học so sánh hay chính trị học so sánh.
GDSS được xây dựng trước hết ở Trường Sư phạm thuộc Đại học Columbia trong những năm 1930, và nở rộ ở đó cho đến những năm cuối của thập kỷ 80. Nhiều trường đại học khác cũng có quan tâm ít nhiều đến GDSS trong giai đoạn ngay thời hậu chiến, như Trường Đại học Sư phạm George Peabody (nay là một bộ phận của Trường Đại học Vanderbilt), Trường Đại học Michigan, và Đại học Harvard. Việc nghiên cứu ở quy mô nhỏ, thường phản ánh những mối quan tâm nghiên cứu của cá nhân mỗi giáo sư, cũng tồn tại ở một số ít đơn vị khác. Sự phát triển về tổ chức của lĩnh vực này, tuy vậy diễn ra vào thập kỷ 60, khi một số trường đại học Mỹ thành lập hoặc đẩy mạnh những chương trình về GDSS, đôi khi là với sự giúp đỡ của Quỹ Ford, nơi đưa ra những hỗ trợ về tổ chức cho nhiều chương trình GDSS trọng điểm trong thời kỳ này.
Trong những năm 60, thời kỳ được coi là hoàng kim của GDSS mà không có bất cứ nghi vấn nào, nhiều trung tâm nghiên cứu và chương trình đào tạo đại học về GDSS rất có tầm cỡ đã hoạt động ở Đại học Chicago, Trường Sư phạm thuộc Đại học Columbia, Đại học Michigan, Đại học Stanford, Đại học Wisconsin, Đại học Pittsburgh, Đại học California ở Los Angeles, và Đại học Illinois. Nhỏ hơn nhưng có những nỗ lực đáng nể là Đại học Harvard, Đại học Syracuse, Đại học Vanderbilt, Đại học Maryland, Đại học Massachusetts, và một số ít trường khác. Việc đào tạo GDSS cũng được thực hiện ở một số trường khác nhưng về cơ bản là không chính quy do một số giáo sư chuyên về GDSS thực hiện. Trong những trung tâm chủ yếu, người ta đã xây dựng những tập hợp thư viện đáng nể, và sự hợp tác giữa các nhà GDSS và các chuyên gia trong những lãnh vực nghiên cứu khác là rất phổ biến. GDSS được hưởng lợi từ những nguồn quỹ được cung cấp theo Luật Bảo vệ Giáo dục Quốc gia trong đó có quy định về việc cung cấp tài chính cho những người nghiên cứu và cho đào tạo về ngôn ngữ. Các nguồn quỹ khác cũng rất sẵn sàng dành cho xây dựng thư viện và nhữngcơ sở vật chất khác. Tốt nghiệp những khóa chủ yếu này sẽ có được việc làm ở các trường đại học cũng như các tổ chức chính phủ và tổ chức quốc tế liên quan đến giáo dục.
Trong thập kỷ 70, GDSS đã phải chịu đựng hàng loạt suy sụp về tổ chức. Những cơ hội nghiên cứu đối với các nhà GDSS cơ bản là ở trường đại học gần như biến mất. Nhiều quỹ tư nhân chính không còn quan tâm đến giáo dục, trong khi đó nhiều chương trình chính phủ cũng bị cắt. Cùng thời gian đó vì USAID ít quan tâm hơn đến giáo dục, ngân sách viện trợ nước ngoài đã bị cắt. Thậm chí chương trình Fulbright, một chương trình tạo cơ hội cho giảng dạy và nghiên cứu ở nước ngoài, cũng chịu chung số phận mất nguồn ngân sách. Rất nhiều trung tâm nghiên cứu GDSS ở các đại học chủ chốt thành ra suy yếu. Đó là trường hợp của Đại học Chicago, Đại học Michigan, Đại học Wisconsin, và Trường Sư phạm của Đại học Columbia. Công bằng mà nói, lãnh đạo các trường sư phạm, những người dành cho GDSS một sự ủng hộ khá khiêm tốn, đã hướng sự chú ý của các nhà GDSS sang những lĩnh vực khác, vì họ cảm thấy GDSS là một lĩnh vực ngoại biên của nghiên cứu giáo dục và không có tiềm năng thu hút những nguồn tài trợ từ bên ngoài.
Trong số những trung tâm đào tạo và nghiên cứu chủ chốt trong lĩnh vực GDSS, chỉ có Stanford và UCLA là tiếp tục kiên trì ủng hộ lĩnh vực nghiên cứu này trong giai đoạn khó khăn của thập kỷ 70. Trước việc nghỉ hưu của một số cán bộ và mất nguồn tài trợ của các tổ chức, nhiều chương trình đã không còn tồn tại. Đại học Illinois và Iowa là những ví dụ. Trường Sư phạm của Đại học Columbia là một sự mất mát nghiêm trọng đối với lĩnh vực này, khi những ưu tiên về mặt tổ chức đã thay đổi và GDSS hầu như bị loại trừ trong thập kỷ 80. Những chương trình khác trở thành nhỏ hơn và ít tích cực hơn.
Đến giữa thập kỷ 80, một số thay đổi rất đáng kể đã diễn ra trong lịch sử ngành GDSS. Sự quan tâm của các nhà giáo dục về những nhân tố quốc tế trong giáo dục đã tăng lên đôi chút. Các tổ chức viện trợ tỏ những dấu hiệu khôi phục ít nhiều quan tâm tới giáo dục. Các nhân tố này dẫn tới sự phát triển những tiêu điểm nghiên cứu mới cho GDSS, đáng chú ý nhất là Trường Đại học Bang Florida và Đại học New York ở Albany, những nơi được hưởng tài trợ của những chương trình phát triển ngoài nước. Harvard, không mấy tích cực trong những năm trước, nay cũng đã cung cấp thêm nguồn lực cho nghiên cứu giáo dục quốc tế, nhờ động cơ tạo ra do các quỹ tài trợ bên ngoài sẵn sàng cung cấp nguồn tài chính. Đại học New York ở Buffalo cũng mở rộng chương trình GDSS của mình. Một lần nữa chúng ta lại thấy vai trò quan trọng của tài trợ bên ngoài có vai trò quan trọng như thế nào trong việc thay đổi bản đồ của ngành.
Sự can dự quan trọng của Ngân hàng Thế giới (WB) như một nguồn tài trợ chủ yếu đối với việc nghiên cứu GDSS là một bước phát triển hết sức đáng kể trong những năm gần đây. Dù nghiên cứu chỉ là một phần nhỏ trong những dự án tài trợ của WB bởi vì đội ngũ chuyên gia lành nghề của WB thì rất lớn, và bởi vì một số lớn các công trình nghiên cứu về GDSS được thực hiện trong khuôn khổ những dự án trong chương trình cho vay của WB, những nghiên cứu dưới sự bảo trợ của WB trở thành một phần quan trọng những tri thức cơ bản của ngành. Quả thật, với sự cắt giảm tầm quan trọng của UNESCO như một nguồn nghiên cứu về giáo dục trong viễn cảnh xuyên văn hóa, WB hầu như chắc chắn là nguồn lớn nhất tạo ra những nghiên cứu so sánh trong giáo dục. Trong khi phần lớn những nghiên cứu của WB không sẵn sàng cho người khác sử dụng rộng rãi vì nó được tạo ra như một phần của các chương trình cho vay, thì các chuyên gia của WB ngày nay thường xuyên công bố khá nhiều bài viết trên các tạp chí nghiên cứu về GDSS. Những nghiên cứu được WB tài trợ về bản chất phản ánh mối quan tâm của nhà tài trợ - và tất nhiên cả quan điểm của các cơ quan tài trợ. Nhiều ấn phẩm của nó như Giáo dục trong vùng Á Phi, thành ra có ảnh hưởng sâu rộng trong ngành.
Ấn phẩm trong lĩnh vực GDSS đang phát triển mạnh trong những năm gần đây, và hiện nay đã có một khối lượng tác phẩm khá đồ sộ. Từ điển bách khoa gần đây đã biểu lộ rõ định hướng quốc tế đối với giáo dục và có các tiết mục phân tích so sánh nhiều đề tài trong GDSS. Tạp chí nghiên cứu GDSS vẫn đang là nguồn tri thức chủ yếu của ngành. Điều đáng nói là một lĩnh vực nghiên cứu hẹp như GDSS lại có thể cho ra hơn nửa tá tạp chí nghiên cứu phát hành trên toàn thế giới và có lẽ cả chục tạp chí chủ yếu trong phạm vi quốc gia. Nhiều nhà xuất bản đã có mặt trong lĩnh vực này như Pergamon Press và Garland, nơi đã cho ra khá nhiều đầu sách về GDSS. Thêm vào đó, Praeger, Greenwood, và nhiều nhà xuất bản khác cũng thường xuyên cho ra những ấn phẩm trong lĩnh vực này.
Cùng với những lĩnh vực liên ngành trong khoa học xã hội, GDSS đã xây dựng cơ sở hạ tầng và tri thức để hỗ trợ sự phát triển của mình. Tổ chức đại diện tốt nhất cho các chuyên gia trong lĩnh vực này là Hiệp hội Giáo dục Quốc tế và So sánh, gồm khoảng 800 thành viên, cơ bản là các học giả Mỹ. Lĩnh vực này đặc biệt mạnh trong khoảng hơn 10 trường đại học Mỹ và có mặt trong khoảng 50 trường nữa. Nó có nhiều chương trình xuất bản bao gồm cả sách và tạp chí. Một cách vắn tắt có thể nói cơ sở hạ tầng của ngành đã có bước phát triển đầy ấn tượng trong ba thập kỷ qua. GDSS đã trở thành ít phụ thuộc hơn vào các nguồn tài trợ từ bên ngoài để tồn tại, bởi vì các nguồn tài trợ đã biến mất, các nhà GDSS phải tự xây dựng những chương trình của mình, thường là cố gắng để trở thành liên quan nhiều hơn với những mối bận tâm về giáo dục trong nước.
Sôi động và thay đổi
GDSS đã thay đổi rất đáng kể từ thập kỷ 70. Những đề tài trước đây được coi là không quan trọng như vai trò của giới trong giáo dục, đã trở thành chủ đề của nghiên cứu và phân tích. Những phương pháp nghiên cứu mới như miêu tả dân tộc học và quan sát thành viên đã trở thành quan trọng, và những hệ tư tưởng mới có khả năng thay thế cái cũ như chủ nghĩa Marx cũng đã được sử dụng để phân tích thông tin trong GDSS. Sự thống trị của những mô hình như chủ nghĩa chức năng cấu trúc đã vỡ tan. Điều đáng nói là chẳng có gì nổi lên để thay thế những tư tưởng này với tư cách là phương hướng cơ bản của ngành. Thay vào đó hàng loạt những quan điểm khác nhau đã du nhập vào lĩnh vực nghiên cứu GDSS. Điều này nhìn chung là một sự thay đổi được chào đón vì nó cho phép tạo ra một cuộc tranh luận rộng rãi hơn và một cách tiếp cận chiết trung hơn. Về nhiều mặt, những bước phát triển này phản ánh tình trạng của khoa học xã hội nói chung, khi những trường phái tư tưởng thống trị trước đây bị chiếm chỗ bằng những nguồn phân tích đa dạng khác.
Nhiều nhân tố góp phần tạo nên sự suy tàn của những cách tiếp cận được xây dựng trong thập kỷ 60 và tạo nên sự xuất hiện của những khuôn mẫu và phương pháp mới. Có lẽ nhân tố chủ yếu là sự thất bại của những tư tưởng truyền thống nhằm giải thích sự phát triển giáo dục trên toàn thế giới. Đến cuối những năm 60, chỉ có một số rất ít các quốc gia đang phát triển chạm đến được điểm cất cánh mặc cho những khoản chi phí lớn đầu tư vào giáo dục. Hơn nữa, những phong trào xã hội đa dạng đã cho thấy tầm quan trọng của những nhân tố mới mẻ và quan trọng cần được phân tích. Chẳng hạn, phong trào phụ nữ cho thấy tầm quan trọng của vấn đề giới, một thay đổi trong những chủ đề thảo luận về giáo dục- Đây là một nhân tố đã bị lờ đi trong nhiều tác phẩm nghiên cứu và không được những người chịu trách nhiệm về chính sách giáo dục quan tâm đến. Giáo dục phụ nữ trở thành một đề tài quan trọng để nghiên cứu và phân tích trong GDSS, và vấn đề giới được coi là một vấn đề trọng yếu có thể thay đổi được trong những phân tích về giáo dục.
Sự sôi động trong thập kỷ 60 cũng mang những cách tiếp cận của những hệ tư tưởng có thể thay thế ý thức hệ hiện tại vào cuộc tranh luận về giáo dục. Tiêu biểu cho những thay đổi trong suy nghĩ về giáo dục là hai tác phẩm của Philip H.Coombs. Tập một Khủng hoảng Giáo dục Thế giới (The World Education Crisis), in năm 1968, khá lạc quan về vai trò thế giới của giáo dục. Tập sau phát hành năm 1985 Khủng hoảng Thế giới trong Giáo dục (The World Crisis in Education) có giọng điệu khá bi quan, trong đó tác giả đã nhận ra những khó khăn trong việc đưa ra một bản thiết kế cho giáo dục và phát triển xã hội.
Một số tác phẩm hoàn toàn mới và có tính chất phê phán hơn nhiều liên quan đến GDSS nói về vai trò tổng quát và cụ thể của giáo dục đối với kinh tế xã hội xuất hiện trong những năm 1970. Samuel Bowles và Herbert Gintis đưa ra những phân tích kinh tế trong khuôn khổ chủ nghĩa Marx. Michael W. Apple dùng một quan điểm phê phán trong phân tích chương trình và bộ khung tổng quát này của ông tác động khá mạnh đến các nhà GDSS. Gần gũi hơn với GDSS, Martin Carnoy, Philip G.Altbach, và Gail P.Kelly đặt ra một khuôn khổ mới cho việc phân tích, và một lần nữa, có tính chất phê phán đối với thực tế và khác biệt nhiều so với những cách tiếp cận phân tích tiêu chuẩn. Nhìn chung, vai trò của xung đột trong xã hội- và trong nhà trường- trở thành một chủ đề quan trọng đối với việc nghiên cứu và đối với sự hiểu biết về giáo dục. Những định hướng trước đây nhìn chung nhấn mạnh vào sự hội nhập của nhà trường và xã hội, nay có thêm những nghiên cứu mới tập trung vào các xung đột và vào những phân tích có tính chất phê phán và thường là triệt để hơn về vai trò của giáo dục.
Vào lúc đó đã có một sự thay đổi từ những quan tâm bao quát về quan hệ nhà trường-xã hội và những vấn đề về chính sách vĩ mô đến những nhân tố trong bản thân nhà trường đáng được quan tâm hơn nhiều. Các nhà GDSS trở thành có liên hệ nhiều hơn đến nội dung của nhà trường và những tác động trực tiếp của nhà trường đối với học sinh cũng như đối với xã hội. Mối quan hệ gần gũi hơn giữa GDSS và nghiên cứu về chương trình bắt đầu xuất hiện. Chẳng hạn, giáo trình bắt đầu được xem xét cả về chức năng của nó đối với xã hội lẫn về nội dung. Cùng với những mối quan tâm này, có một sự thay đổi từ cách tiếp cận định lượng trong nghiên cứu sang những phương pháp nghiên cứu định tính. Mối quan ngại về quá trình học tập bắt đầu được nhen nhóm lại. Tuy vậy đồng thời với việc bị lôi cuốn vào những thứ có thể thay đổi được trong bản thân nhà trường, các nhà nghiên cứu còn có những suy tư về vai trò của nhà nước trong giáo dục, một nỗ lực để hiểu biết về mối liên hệ giữa giáo dục và việc thay đổi xã hội.
Kết luận
Lĩnh vực GDSS ở Mỹ tiến vào thế kỷ XXI trong tình trạng hoàn toàn lành mạnh. Nó được đánh dấu bằng sự hùng mạnh về cơ cấu tổ chức và trí tuệ ở một mức độ xuất sắc. Trong lúc lĩnh vực này không còn là trung tâm trí tuệ có tính thống trị như nó đã từng là trong thập kỷ 60, vẫn có một sự đa dạng hết sức đáng kể trong nghiên cứu và phân tích. Những lĩnh vực hoàn toàn mới đã trở thành tiêu điểm quan trọng của việc nghiên cứu- vấn đề giới, vấn đề những gì có thể thay đổi được trong bản thân trường học, những nhân tố bất thường của nhà trường, vai trò của nhà nước, chương trình, sách giáo khoa và nhiều thứ khác nữa. Cũng có nhiều tinh tế phức tạp hơn cả trong phương pháp nghiên cứu và nhất là trong việc xem xét những vấn đề của giáo dục như một câu hỏi xã hội đa diện. Vai trò của giáo dục trong việc phát triển vẫn tiếp tục là mối quan tâm của lĩnh vực này- nhất là đối với những tổ chức như WB, nơi có những mối quan tâm không chỉ có tính thực tiễn mà cả trí tuệ nữa.
GDSS đã được định hình trong những năm gần đây bằng nhận thức của những nhà xây dựng chính sách, và trong nhiều trường hợp, của một công chúng có hiểu biết, rằng có một nền kinh tế toàn cầu và giáo dục là một thành tố của quá trình toàn cầu hóa. Ở Hoa Kỳ, lời kêu gọi quốc tế hóa chương trình đào tạo trong trường phổ thông và đại học đã tạo ra một cơ hội cho đến nay vẫn chưa được nhận thức rõ ràng cho GDSS. Mối quan ngại đang gia tăng về cạnh tranh kinh tế quốc tế cũng có một bộ phận cấu thành là giáo dục. Có một mối quan tâm rất lớn về những nghiên cứu so sánh kết quả học tập với một tiêu điểm, chẳng hạn, về việc tìm hiểu hệ thống giáo dục của các quốc gia thành công về kinh tế ở vòng cung Thái Bình Dương, nhất là Nhật Bản.
Đồng thời, nền tảng cơ cấu của GDSS vẫn còn tương đối yếu. Nó về đại thể vẫn là một bộ phận ngoại biên trong trường sư phạm của các đại học Mỹ, tùy theo sự thay đổi thất thường của ngân sách và phương hương quản lý. Chúng ta đã thấy những chương trình được công nhận về GDSS yếu đi trông thấy ở các trường như Trường Sư phạm Đại học Columbia. Trường Đại học Chicago. GDSS cũng phải chịu đựng tình trạng thiếu nguồn kinh phí cho nghiên cứu. Một vài đề tài, chẳng hạn như trong một giai đoạn nào đó, giáo dục ở Trung Quốc hay nghiên cứu thanh tích học tập theo quan điểm so sánh, đã được tài trợ, nhưng cá nhân các học giả sẽ rất khó khăn xin được tài trợ để thực hiện những nghiên cứu về những vấn đề không thuộc tiêu điểm trong mối quan tâm của các cơ quan, tổ chức. Tài trợ nghiên cứu tùy thuộc gần như hoàn toàn vào thứ tự ưu tiên của các tổ chức tài trợ như WB, với những kế hoạch và mối quan tâm riêng của họ.
GDSS đã trở thành một lĩnh vực có tính quốc tế hơn nhiều. Nó không còn bị một vài quốc gia thống trị như trước – có những học giả và nhà nghiên cứu làm việc trên toàn thế giới. Trong lúc Hoa Kỳ có một cộng đồng học giả GDSS lớn nhất, những tri thức trong lĩnh vực này được tạo ra ở Hoa Kỳ có một tác động không lấy gì làm mạnh như nó đã từng có trước đây. Tuy vậy, có một sự thật là nhiều học giả GDSS đang làm việc ở các nước khác vốn đã được đào tạo tại Hoa Kỳ hoặc tại Anh, và điều này cũng làm mạnh thêm mối ràng buộc của họ với chính quốc.
Có một sự tăng trưởng mạnh về số lượng các đại biểu trong lĩnh vực GDSS và một ý thức quốc tế mạnh mẽ hơn trong các nhà giáo dục. Các nhà xây dựng chính sách muốn biết nước Mỹ là như thế nào khi so sánh với các quốc gia khác, và GDSS có một vai trò về mặt này. Có lẽ chính sách giáo dục và thực tiễn ở những quốc gia khác đáng được nghiên cứu do khả năng có thể vận dụng cho đất nước mình. GDSS đã phát triển thành một lĩnh vực có thể cung cấp thông tin về chính sách và thực tiễn giáo dục. Nó tạo ra những cách tiếp cận nghiên cứu cho phép hiểu biết về những vấn đề của giáo dục trong một khuôn khổ xuyên văn hóa. Hiện nay GDSS đang có một cộng đồng học giả và người nghiên cứu tuy nhỏ nhưng hoạt động rất tích cực.
Có ít khả năng GDSS sẽ phát triển ngoạn mục ở nước Mỹ bởi vì nó được coi là một lĩnh vực ngoại biên so với những mối quan tâm bao quát của các trường sư phạm ở Mỹ về việc chuẩn bị nhân sự làm việc cho các trường học ở Mỹ. Tuy thế lĩnh vực này đã và đang được đề cập rộng rãi trong một cử tọa rộng hơn. Nếu có thể tiếp tục phát triển kỹ năng phân tích của nó và tiếp tục đặt ra những câu hỏi sâu sắc về chính sách và thực tiễn giáo dục. GDSS sẽ đóng một vai trò hết sức quan trọng. Điều đặc biệt quan trọng đối với lãnh vực này là duy trì sự đa dạng và một quan điểm phê phán.
TS. Phạm Thị Ly dịch
(Nguồn: Comparative Education Review, tập 35, số 3, 1991)
Đăng ký:
Bài đăng (Atom)