Những ẩn số đằng sau thành tích của PISA Việt Nam

Kết quả PISA 2012 vừa được công bố ngày 3 tháng 12 năm 2013, Việt Nam đã “gây bất ngờ cho cả thế giới” với thành tích vượt cả những cây cổ thụ có nền giáo dục vượt bậc như Anh, Mỹ, Úc…Điều này làm cho nhiều nhà quản lý giáo dục vui mừng tự hào vì kết quả “vượt bậc”. Thế nhưng có ai đặt câu hỏi: đằng sau kết quả thành tích điểm số PISA đó thì thực chất sản phẩm giáo dục của chúng ta như thế nào?

Động cơ học tập: chưa xuất phát từ bản thân

Trong cuộc khảo sát năm 2012, PISA tập trung vào toán học vì thế phiếu khảo sát dành cho học sinh cũng xoay quanh những câu hỏi liên quan đến toán học. Một trong những yếu tố tác động mạnh mẽ đến thành tích toán học của học sinh là động cơ học tập bao gồm động cơ bên trong (intrinsic motivation) và động cơ thực dụng (intrinsic motivation) đã OECD phân tích rất rõ trong báo cáo sơ bộ. Động cơ bên trong bao gồm những câu hỏi liên quan đến sự yêu mến, thích thú dành môn học. Đông cơ thực dụng bao gồm những câu hỏi liên quan đến giá trị của môn học cho công việc, nghề nghiệp tương lai.

Theo báo cáo, có hơn 70% học sinh Indonesia, Malaysia, Kazakhstan, Thái Lan và Albania cảm thích thú với toán học; và hơn 80% học sinh  Albania, Thailand, Colombia, Peru, Mexico, Kazakhstan, Jordan và Malaysia cảm thấy thú vị với những gì họ học được trong toán học.  Trong khi đó những nước này lại có thành tích toán học thấp dưới mức trung bình của OECD, đặc biệt Indonesia đứng ở áp chót bảng xếp hạng nhưng học sinh Indonesia lại vô cùng vui vẻ, thích thú với toán học.

Kết quả phân tích SPSS theo dữ liệu công bố của OECD: có 76,1% học sinh cảm thấy thích đọc về toán học; 57,6% học sinh mong chờ những tiết chọ toán; 67,6% học sinh làm toán bởi vì yêu thích toán; và 80,1% học sinh thấy thú vị với những gì học được trong môn toán (xem bảng 1). Theo báo cáo của OECD thì  giới tình và kinh tế- xã hội có ảnh thưởng rất nhiều đến động cơ bên trong của học sinh Việt Nam nhưng động cơ bên trong này có mối quan hệ không cao với việc học toán và  thành tích toán học của sinh viên Việt Nam. Mối quan hệ giữa động cơ bên trong với thành tích học tập của học sinh Việt Nam chỉ trong khoảng trung bình của OECD. Các nước có mối quan hệ này cao như Hàn Quốc, Đài Loan, Na Uy, Ba Lan,  Nhật Bản và Thượng Hải – Trung Quốc.

Đông cơ thực dụng của học sinh Việt Nam rất đáng chú ý khi tỷ lệ khá cao: có 94,3% học sinh cố gắng học toán vì toán sẽ giúp cho công việc về sau; 88,2% học sinh học toán vì toán sẽ cải thiện nghề nghiệp của họ sau này; 87,9% học sinh thấy toán học quan trong cho việc học về sau; 86,5% học sinh cho rằng những thứ học được trong toán học sẽ giúp ích cho công việc (xem bảng 1). Tỷ lệ này của Việt Nam là cao so với trung bình của OECD vì theo báo cáo của OECD thì không có yếu tố nào trong các yếu tố trên vượt mức 80%. Cũng theo báo cáo này, những yếu tố về giới tính và kinh tế-xã hội cũng có ảnh hưởng lớn đến động cơ thực dụng của học sinh Việt Nam. Phân tích về sự ảnh hưởng của động cơ thực dụng với việc học toán và thành tích toán học thì Việt Nam xếp cao hơn trung bình của OECD và nằm trong tốp 20 nước/vùng kinh tế có mối quan hệ ảnh hưởng giữa động cơ thực dụng với thành tích toán học của học sinh.

Bảng 1. Tỷ lệ % động cơ bên trong và động cơ thực dụng của học sinh Việt Nam trong PISA 2012

		Rất đồng ý (%)	Đồng ý (%)	Không đồng ý  (%)	Rất không đồng ý  (%)	Tổng số (%)	Missing (số học sinh)
Động cơ bên trong	Thích đọc về toán học	14,8	61,3	22,6	1,3	100	1699
	Mong đợi những tiết toán học	7,4	50,2	39,3	2,5	100	1696
	Thích học toán vì thích toán	14,0	53,6	38,0	1,6	100	1697
	Thích thú với những gì học được trong toán học	17,2	62,9	19,0	0,9	100	1711
Động cơ thực dụng	Cố gắng học toán vì nó giúp ích cho công việc sau này	39,2	55,4	4,7	0,6	100	1694
	Học toán là có giá trị giúp cải thiện cơ hội triển vọng nghề nghiệp	30,5	57,7	10,9	0,8	100	1700
	Toán học quan trọng cho tương lai	29,1	58,8	11,1	0,9	100	1694
	Những cái học được từ toán học sẽ giúp cho công việc	26,7	59,8	12,6	0,9	100	1694

 *Mẫu khảo sát: 4959 học sinh

** Số liệu trên không bao gồm số phiếu missing (số phiếu không trả lời và số phiếu không hợp)

Học sinh có động cơ học tập là rất tốt nhưng khi động cơ thực dụng lớn hơn động cơ bên trong thì là một điều nguy hiểm. Vì động cơ thực dụng là thể hiện sự mong muốn phải đạt được cái gì đó, và để đạt được cái mong muốn đó thì có thể dùng đủ các biện pháp bất chất hậu quả của nó. Điều này nhận thấy rất rõ trong giáo dục hiện nay như: học thêm, chạy điểm, coi cóp…để đạt được điểm số cao, trò giỏi, thầy giỏi, trường giỏi,…Chính vì thế “bệnh thành tích” trong giáo dục hiện nay vẫn là “căn bệnh nan y”!

Sự tự tin vào khả năng của bản thân: Giỏi lý thuyết, yếu thực hành

PISA 2012 để cho học sinh tự nhận xét về sự tự tin đối với một loạt các nhiệm vụ thuần túy và ứng dụng toán học liên quan đến đại số, chẳng hạn như sử dụng một bảng giờ tàu để tính được thời gian từ nơi này đến nơi khác; tính xem một chiếc ti vi giá bao nhiêu sau khi giảm đã giá 30%; tính bao nhiêu mét vuông gạch cần thiết để lát một sàn nhà; tính mức tiêu thụ xăng của một chiếc xe, đọc hiểu biểu đồ trong một tờ báo; tìm kiếm các khoảng cách thực tế giữa hai địa điểm trên bản đồ với quy mô 1: 1000;  giải phương trình như 3x + 5 = 17 và 2 (x +3) = (x +3) (x-3). Học sinh trả lời các câu hỏi về việc liệu họ cảm thấy rất tự tin, tự tin, không tự tin  và  rất không tự tin được sử dụng để xác định mức độ tự tin  vào khả năng toán học của học sinh.  

Kết quả phân tích SPSS của PISA Việt Nam cho thấy: 

            Bảng 2. Tỷ lệ % sự tự tin vào khả năng toán học của học sinh Việt Nam trong PISA 2012

	Rất tự tin (%)	Tự tin (%)	Không tự tin (%)	Rất không tự tin (%)	Tổng số (%)	Missing (số học sinh)
Sử dụng bản giời tàu để thời gian giờ tàu tàu chạy	10,4	45,1	41,6	2,9	100	1698
Tính giá một chiếc ti vi sau khi giảm giá 30%	29,3	53,4	16,3	1,0	100	1673
Tính bao nhiêu mét vuông gạch cần thiết để lát 1 sàn nhà	32,3	53,3	13,7	0,7	100	1699
Đọc hiểu những biểu đồ trên báo	10,7	44,0	43,4	1,9	100	1673
Giải phương trình như: 3x+5=17	53,3	36,3	9,5	0,9	100	1694
Tính khoảng cách thực tế giữa hai nơi với lỷ lệ 1:10.000	12,5	34,0	50,0	3,5	100	1673
Giải phương trình như: 2(x+3)= (x+3) (x-3)	37,3	40,9	20,3	1,6	100	1696
Tính mức tiêu thụ dầu của một chiếc xe	6,3	35,6	52,3	5,9	100	1696

*Mẫu khảo sát: 4959 học sinh

** Số liệu trên không bao gồm số phiếu missing (số phiếu không trả lời và số phiếu không hợp)

Từ bảng dữ liệu trên ta thấy học tỷ lệ sinh Việt Nam không tự tin vào khả năng toán học của mình ở mức cao. Trong 8 câu hỏi đưa ra bao gồm cả những câu hỏi liên quan đến kiến thức lý thuyết và khả năng thực hành toán học. Có thể thấy rằng học tỷ lệ học sinh Việt Nam tự tin vào kiến thức lý thuyết cao hơn khả năng thực hành. Chẳng hạn, với câu hỏi liên quan đến giải phương trình, tình mét vuông thì sự tự tin của học sinh rất cao nhưng với các câu hỏi như tính mức tiêu thụ dầu, tính thời gian tàu chạy, đọc hiểu biểu đồ trên báo thì học sinh lại mất tự tin. Trong khi đó theo báo cáo của OECD thì tỷ lệ học sinh được khảo sát rất tự tin vào khả năng tính thời gian giờ tàu chạy, đọc biểu đồ trên báo là rất cao so với những cái còn lại.  Cũng theo báo cáo Việt Nam là nước đứng thứ nhất thể hiện mối quan hệ ảnh hưởng của sự thiếu tự tin vào khả năng toán học học của học sinh với thành tích toán học. Tức là, học sinh đạt kết quả thấp thong bài kiếm tra ở những câu mang tính thực hành. Như vậy câu hỏi đặt ra cho giáo dục của chúng ta là tại sao học sinh Việt Nam vẫn chỉ giỏi lý thuyết và yếu thực hành? Đó chính là vấn đề mà ngành giáo dục phải quan tâm và phải có giải pháp để có thể cải thiện được thực trạng hiện nay.

Sự lo lắng của học sinh: Điểm số

Đã có rất nhiều nghiên cứu trên thế giới chỉ ra rằng hiện nay học sinh rất lo lắng về thành tích học tập ở trường, cũng như là lo lắng về các kỳ thi, kỳ kiểm tra. PISA 2012 đã hỏi sinh đưa ra ý kiến của mình là đồng ý hoặc rất đồng ý nếu các em cảm thấy thường lo lắng về toán học sẽ khó đối với các em, thường rất căng thẳng khi các em phải làm bài tập toán về nhà; rất lo lắng làm các vấn đề về toán học; các em cảm thấy bất lực khi làm một vấn đề toán học, và các em lo lắng là sẽ bị điểm kém môn toán. Từ đó OECD sẽ xác định được chỉ số về sự lo lắng của học sinh đối với toán học. Nhìn vào bảng 3, ta thấy tỷ lệ lo lắng của học sinh Việt Nam đối với toán học là khá cao. Tỷ lệ cao nhất là học sinh lo lắng toán học sẽ khó hơn chiếm 72,4% trong khi đó trung bình của OECD chỉ gần 60%,  đứng thứ hai là tỷ lệ học sinh lo lắng bị điểm kém môn toán chiếm 71,4%  trong khi tỷ lệ trung bình của OECD chỉ hơn 60%.  Theo phân tích của OECD thì yếu tố lo lắng đối với toán học ảnh hưởng đến học thành tích toán học của học sinh, đặc biệt điều này thể hiện rõ nét hơn ở hai nhóm học sinh đạt kết quả cao và học sinh có kết quả thấp. Những học sinh có kết quả cao thì sự lo lắng này càng cao.

Bảng 3. Tỷ lệ  % sự lo lắng đối với toán học của học sinh Việt Nam trong PISA 2012

	Rất đồng ý (%)	Đồng ý (%)	Không đồng ý  (%)	Rất không đồng ý  (%)	Tổng số (%)	Missing (số học sinh)
Lo lắng môn toán sẽ khó	11,9	60,5	25,0	2,6	100	1664
Cảm thấy căng thẳng với toán học	4,0	21,4	50,7	10,0	100	1699
Cảm thấy lo lắng về môn toán	5,0	38,5	47,9	8,6	100	1671
Cảm thấy bất lực với toán học	3,7	53,2	52,9	8,2	100	1669
Lo lắng bị điểm kém	18,9	52,5	22,3	6,2	100	1670

*Mẫu khảo sát: 4959 học sinh

** Số liệu trên không bao gồm số phiếu missing (số phiếu không trả lời và số phiếu không hợp)

Qua khảo sát PISA 2012 cho thấy rằng học sinh Việt Nam vẫn quan trọng điểm số vì các em lo lắng bị điểm kém.  Trên thực tế hiện nay, không chỉ có học sinh mà còn phụ huynh mong muốn con em mình có thành tích cao nên ép con em mình học quá mức gây ra nhiều hậu quả như stress, trầm cảm…thậm chí có nhiều trường hợp các em tự tử vì không đạt thành tích như mong muốn. Như vậy, vấn đề đặt ra ở đây cho ngành giáo dục của chúng là gì? Liệu có tiếp tục để những thế hệ tiếp theo tiếp tục lo lắng về điểm số nữa không?  

Vấn đề cần giải quyết?

Lần đầu tiên Việt Nam tham gia PISA, đứng thứ 17 về toán học, 18 về đọc hiểu và thứ 8 về khoa học là một điều không thể phủ nhận  bởi đây là kết quả cố gắng của 4959 em học sinh, giáo viên, và những người làm quản lý giáo dục. Tuy nhiên chúng ta được chủ quan “yên tâm về giáo dục phổ thông”, vì đứng thứ hạng cao không có nghĩa là có nền giáo dục tốt. Tham gia PISA không phải là để biết được giáo dục của ta đang đứng ở vị trí nào trên thế giới mà tham gia PISA để thấy được giáo dục của ta đang đang “mắc bệnh” gì để kịp thời có biện pháp chữa trị. Đó mới là ý nghĩa thực sự khi Việt Nam tham gia PISA.

 Tăng Thị Thùy - NCS Khoa Giáo dục So sánh và Quốc tế, ĐH Chi Nan, Đài Loan

Tài liệu tham khảo

OECD (2013), PISA 2012 Results: Ready to Learn – Students’ Engagement, Drive and Self-Beliefs (Volume III),

PISA, OECD Publishing.

OECD, PISA 2012 Database: http://pisa2012.acer.edu.au/

Phân tích những kết quả của PISA Việt Nam 2012

 Tăng Thị Thùy

Theo kết quả khảo sát PISA 2012 của OECD được công bố ngày 3 tháng 12 năm 2012, Việt Nam đứng thứ 17 về toán toán học, thứ 19 về đọc hiểu và thứ 8 về khoa học. Tuy nhiên đây chỉ là kết quả thành tích mà 4959 học sinh Việt Nam đạt được qua các bài kiểm tra PISA. Sau khi làm bài kiểm tra xong, học sinh sẽ phải trả lời một phiếu khảo sát với 53 câu hỏi liên quan đến rất nhiều yếu tố trong quá hoạt động học tập của học sinh như: độ tuổi đến trường; giới tính; hoàn cảnh gia đình; môi trường học tập; cơ sở vật chất; trốn học; sự thích thú, khả năng tự tin của học sinh đối với các môn học… Thông qua kết quả của phiếu khảo sát này sẽ cho thấy những những vấn đề mà học sinh gặp phải trong quá trình học tập.  Chẳng hạn,như trường hợp của Đài Loan luôn nằm trong tốp các nước/ vùng kinh tế có thành tích toán học cao nhất trong các kỳ khảo sát PISA nhưng thực chất phân tích khi phân tích phiếu khảo sát  thì kết quả cho thấy rằng đa số học sinh không thích thú với việc học môn toán.

Như vậy kết quả thành tích qua bài kiểm tra cũng chưa thấy được những vấn đề thực sự của giáo dục. Theo phân tích sơ bộ của OECD thì PISA Việt Nam thể hiện như sau:

                                   

Nguồn: http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012

Về thành tích chung, cả ba lĩnh vực toán học, đọc hiểu và khoa học, Việt Nam đều đứng trên mức trung bình của OECD.  Tuy nhiên, tỷ lệ phần trăm học sinh đạt thành tích cao thì lại thấp hơn hoặc chỉ tương đương với trung bình  của OECD. Điều này cho thấy Việt Nam không có nhiều học sinh đạt thành tích cao nhưng cũng cho thấy không có khoảng cách quá xa giữa học sinh đạt thành tích cao và học sinh có kết quả thấp vì tỷ lệ phần trăm sinh viên đạt kết quả thấp khả quan hơn trung bình của OECD.

Thành tích toán học và khoa học của học sinh nam so với học sinh nữ cũng chỉ trong khoảng trung bình của OECD. Như vậy có sự khác biệt về thành tích học tập giữa nam và nữ (có 2648 học sinh nữ và 2311 học sinh nam tham gia khảo sát). Do vậy, giới tính trong giáo dục là một vấn đề của giáo dục Việt Nam. Kết quả PISA cũng chỉ ra bối cảnh xã hội có sự ảnh hưởng đến thành tích học tập của học sinh. Khi bối cảnh xã hội hiện nay vẫn còn trọng băng cấp, thi cử, thành tích thì chắc sẽ tác động mạnh đến phương pháp dạy và học của thầy – trò chủ yếu là để đối phó với thi cử.

Về bản thân học sinh, theo khảo sát tỷ lệ trốn tiết học, ngày học của học sinh Việt Nam cao hơn mức trung bình của OECD. Theo dữ liệu công bố của PISA, sau khi sử lý bằng phần mềm SPSS, kết quả cho thấy: có 16% học sinh đi học muộn; 8,7% học sinh trốn học cả ngày; 6,3% học sinh trốn tiết (xem bảng 1,2,3).  Việc trốn học này đã ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh. Và sự ảnh hưởng này cao hơn trung bình của OECD.
Ngoài ra, sự lo lắng của học sinh Việt Nam cũng cao hơn trung bình của OECD. Kết quả cho thấy học sinh Việt Nam chưa được thỏa mái trong học tập nên khẩu hiệu “mỗi ngày đến trường là một niềm vui” dường như vẫn chỉ là khẩu hiệu!.

Điều đáng nói nữa là học sinh Việt Nam chưa có niềm tin vào khả năng của mình khi mà kết quả PISA chỉ ra rằng tỷ lệ học sinh Việt Nam tin vào khả năng của bản thân thấp hơn trung bình của OECD.  Câu hỏi đặt ra  cho mục đích giáo dục, liệu mục đích giáo dục của chúng ta đang có vấn đề?

Trên đây chỉ là một số những  điểm sơ nét mà OECD chỉ ra qua cuộc khảo sát PISA của Việt Nam năm 2012.  Những để có những kết quả  chi tiết hơn thì cần tiếp những nghiên cứu phân tích kỹ lưỡng bảng khảo sát học  sinh, nhà trường, phụ huynh (hiệu trưởng và phụ huynh cũng là đối tượng trong cuộc khảo sát PISA). Từ đó chúng ta mới thấy được bức tranh rõ nét của giáo dục phổ thông Việt Nam hiện nay.

                                                                                       

Bảng 1. Tỷ lệ học sinh đi học muộn

	Tần số	Phần trăm
Không đi học muộn	4154	83.9
1 đến 2 lần	694	14.0
3 đến 4 lần	71	1.4
5 lần trở lên	31	.6
Tổng số	4950	100.0

* Không tính 2 phiếu không hợp lệ và 7 phiếu không trả lời

Bảng 2. Tỷ lệ học sinh trốn học cả ngày

	Tần số	Phần trăm
Không trốn buổi học	4521	91.3
1 đến 2 lần	372	7.5
3 đến 4 lần	43	.9
5 lần trở lên	16	.3
Tổng số	4952	100.0

*Không tính 7 phiếu không trả lời

Bảng 3. Tỷ lệ học sinh trốn tiết học                      

	Tần số	Phần trăm
Không trốn tiết học	4641	93.6
1 đến 2 lần	268	5.4
3 đến 4 lần	32	.6
5 lần trở lên	16	.3
Tổng số	4957	100.0

*Không tính 2 phiếu không trả lời

----------------------------------------------------------------------------------------

Thêm bài viết đưới đây ở báo Tuổi Trẻ:

http://tuoitre.vn/Giao-duc/583537/khao-sat-pisa-viet-nam-duoc-danh-gia-cao-tai-dong-nam-a.html

                                                                                       

University entrance exam system costly and needs reform

Hiep Pham01 July 2012 Issue No:228

Vietnamese school-leavers will sit national university entrance examinations that start on 4 July and last for almost a week, as they compete for places at some 58 universities and colleges, amid ongoing discussion that the exam system needs reform.

The nationwide exam is known as the ‘three commons’. All candidates tackle the same exam questions on the same dates and receive the results on the same date. According to the Ministry of Education and Training, 604,281 students will sit the exam this year.

But the overall number of higher education applications is down by 7.7% compared to last year – students on average make three to four applications to hedge their bets based on universities’ cut-off marks.

Hanoi, with the highest number of applications in the country at 164,000, is down 2,000 compared to 2011. In Thanh Hoa province the number of applications, 79,130 this year, has dropped by 11,000. In 2010 the overall number of applications fell by 12%, from 2.13 million to 1.87 million. 

Under the current system, candidates submit several applications to universities in April and then wait for the cut-off marks for each university to be announced while they are preparing for the exam. Students only make the final decision, just before the exam date, about which university to have their entrance exam marked at.

Costly system

But allowing multiple registrations can be costly for universities.

Pham Thai Son, head of the education and training department of the University of Food Industry in Ho Chi Minh City, said the institution had to rent an extra 500 examination rooms to accommodate 22,000 students registered to take the exam. But not all of them would actually take the exam there.

“We will lose about VND600 million (US$28,680) this session, and this doesn't include the fees we must pay for the people who mark the exams. At the end of this session we expect the losses to reach into the billions [of dong],” he told official media in June.

The fee for taking exams is only VND67,000 (US$3.20) per student, and universities and colleges are reluctant to raise the fees to help cover their additional costs for fear that they will lose promising students, officials said.

In the past, universities have called on the ministry to provide additional resources for the exam season. This year both the ministry and provincial governments said they had improved guidance and support programmes for candidates to help them choose universities and reduce the number of speculative applications.

At the other end of the scale, some universities have said they cannot attract enough enrolments because, prior to the exam, candidates tend to apply to the trusted top public universities, which also have lower tuition fees.

Some newly established or private universities receive very low numbers of applications. 

Some experts have warned that more education institutions could go bankrupt unless the system is changed.

To counter this, students who fail to gain their first choice have been allowed since 2005 to apply to other universities in a second round organised by the ministry in September or early October or even, in some years, a third round in November. 

New rules mooted

From 2020, when a new university law comes into effect, university entrance exams will only be held at top universities, allowing other universities and colleges to select students based on school records.

This was first made public last year when Bui Van Ga, the vice-minister of education, said during a press conference in Hanoi that by 2020, when the higher education system has the capacity to provide about four million places, the ministry-administered exam may be removed, except for some elite programmes.

The ministry would “only monitor the outcome through a quality assurance system”, Ga said. 

Under an interim proposal released in February, the ‘three commons’ will continue until 2015 and key universities will be asked to submit new enrolment plans to the ministry for approval before that date.

During the past academic year, the ministry also encouraged several top universities to pilot a separate exam. But according to some university leaders, the government still appears reluctant to provide all universities with the autonomy needed to set up their own admissions schemes.

Prior to 2002, Vietnamese higher education institutions had full responsibility for entrance examinations. But the downside was more cheating and red tape during the selection process, which led to the ministry stepping in to set up the current system.

Bui Ngoc Son, vice-rector of Foreign Trade University, said the ‘three commons’ provided a “balanced solution” in terms of both the quality and cost of the exam.

A meeting of 400 university rectors, organised by the ministry in February, supported the removal of the ‘three commons’ but only in the long run. Many are still sceptical, saying it is not the first time that the ministry has proposed a timetable for change, but later cancelled it.

Others said making proposals for reform without proper consultations merely makes students and their families anxious.

Source: http://www.universityworldnews.com/article.php?story=20120629150705242

University Entrance System in Taiwan

Hôm qua học môn Nghiên cứu Giáo dục Đại học, một vấn đề được đưa ra thảo luận cả buổi học (cái này là do mình hỏi nhiều quá thành ra GS phải cho thảo luận cả giờ) đó là vấn đề tuyển sinh đại học. Trên thế giới mỗi nước có cách tuyển sinh khác nhau. Ví dụ: Đài Loan là điển hình cho mô hình VN có thể áp dụng. Cảm thấy khá thú vị với hệ thống tuyểin sinh đại học này. Muốn viết một bài nghiên cứu về vấn đề này. Nhưng hiện nay vẫn chưa có thời gian, đành note lại để có thời gian sẽ viết.

- Không thi tốt nghiệp cấp 3
- Thi kỳ thì năng lực (không bắt buộc) => biết kết quả => apply vào các trường (cùng một lúc có thể apply nhiều trường). Nếu qua vòng apply, thì sẽ phỏng vấn
- Thi trực tiếp vào các trường: SV nếu mà không được chấp nhận qua kỳ thi năng lực thì có thể có cơ hội thứ 2 là trực tiếp thi. Môn thi tùy vào từng khoa quy định. Thi chung vào một ngày. Có quy định về điểm chuẩn.

Hình thức này được áp dụng từ năm 1994. Trước kia chỉ có một kỳ thi vào Đại học thôi.

p/s: so sánh với VN, đặc biệt là vấn đề một số trường ngoài công lập không tuyển sinh được sinh viên. Nguyên nhân vì đâu? Giải pháp


Tìm tài liệu thêm...

Internship in Higher Education

Giao su dang nho minh tim va viet bai ve "internship", tim tai lieu va doc moi ca mat ma van chua xong, hic hic...phai co gang hoan thanh chu de nay. Nhieu tai lieu tham khao qua. Note lai bai biet va y tuong ve van de nay de roi viet tiep chu de nay

(ghi lai y tuong) dang nhieu viec qua chua co thoi gian, nhat dinh se viet!

Shadow Education

Hom nay hoc mon "Nghien cuu giao duc dai hoc" nhung ma ca buoi chi thao luan ve "shadow education", "cram schools", "Private tutoring"  and "buxiban" ( tieng Trung). Thay chu de nay cung muon viet mot bai ve van de quan ly day them - hoc them o VN, co le bai hoc cua Dai Loan la gan gui voi VN nhat. Nhat dinh se viet bai nay...

Mot so tai lieu tham khao

http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001851/185106ben.pdf

http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001851/185106e.pdf

http://www.nesse.fr/nesse/activities/reports/the-challenge-of-shadow-education-1

http://ganjalyanyura.wordpress.com/2012/11/02/mark-brays-book-confronting-the-shadow-education-system-what-government-policies-for-what-private-tutoring/

http://www.manilatimes.net/index.php/news/top-stories/26180-shadow-education-booming-in-asia

‘Shadow education’ booming in Asian 

Published on 05 July 2012, Written by Mayvelin U. Caraballo

Policy makers across Asia should think of ways to ensure that the private tutoring industry or “shadow education” works with, not against, the mainstream education system, a new report produced by the Asian Development Bank (ADB) and the Comparative Education Research Center (CERC) at the University of Hong Kong said on Wednesday.

The report said that the booming shadow education is less about remedial help for students and much more about competition and creation of differentials. It added that in Asia, this type of education may also dominate the lives of young people and their families, maintain and exacerbate social inequalities, divert needed household income into an unregulated industry, and create inefficiencies in education systems.

“Shadow education is expanding at an alarming rate. It is already most extensive in the Asian region, and increasing proportions of household income are being spent on private tutoring,” said Jouko Sarvi, practice leader for education in ADB’s Regional and Sustainable Development Department.

Moreover, the report added that costs associated with shadow education are staggering. 

It cited cases in Pakistan, where expenditures on tutoring per child averaged an equivalent of $3.40 a month in 2011, a significant amount considering 60 percent of Pakistan’s population lives on less than $2 per day. 

In Hong Kong, the business of providing private tutoring to secondary schools reached $255 million in 2011, while Japanese families spent a whopping $12 billion in 2010 on private tutoring.

Furthermore, the report revealed that the demand for private tutoring is partly driven by negative perceptions of traditional schooling and the belief that extra lessons are essential for academic success. 

However, it added that private tutoring is not always effective in raising academic achievement; and in some schools students commonly skip classes or sleep through lessons because they are tired after excessive external study. This means that the shadow system can make regular schooling less efficient.

The report also noted that some teachers are also focusing more on private lessons than regular classes, leading to another cause of inefficiency. 

“This can lead to corruption when teachers deliberately teach less in their regular classes in order to promote the market for private lessons,” it said. 

“Policy makers would be wise to look at why parents feel they need to engage private tutors,” said CERD director professor Mark Bray, who co-authored the report with Chad Lykins.

The report urged policy makers across the region to take a closer look at how shadow education affects family budgets, children’s time, and national education systems. Policy makers should then design regulations to protect consumers while focusing on improvement in mainstream schools in order to reduce the need for private lessons.