Chuẩn thị trường giáo dục dưới góc nhìn của giáo dục so sánh

TSKH Phạm Đỗ Nhật Tiến
Bộ Giáo dục và Đào tạo

Bài viết được lấy từ Kỷ yếu Hội thảo khoa hoc Giáo dục so sánh lần 1 do Viện Nghiên cứu Giáo dục Tổ chức năm 2007

Tóm tắt: Chuẩn thị trường giáo dục là một thị trường giáo dục gần đúng, trong đó cơ chế cạnh tranh được phát huy để nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục, đồng thời sự can thiệp của Nhà nước được đề cao để khắc phục mặt tiêu cực của thị trường, thực hiện công bằng xã hội trong giáo dục. Tuy nhiên, các nghiên cứu cụ thể bằng giáo dục so sánh chưa đưa đến kết luận thống nhất về cái được và cái chưa được của chuẩn thị trường giáo dục. Bài báo này đề cập đến chuẩn thị trường giáo dục như một hiện tượng giáo dục cụ thể để từ đó chỉ ra mục đích và phương pháp nghiên cứu của giáo dục so sánh, bước phát triển mạnh mẽ hiện nay của nó trên thế giới, tình trạng chưa thực sự hình thành ngành giáo dục so sánh ở nước ta, các biện pháp khắc phục, trong đó đáng quan tâm trước mắt là việc hoàn chỉnh các chỉ tiêu thực hiện giáo dục (educational performance indicators), phát triển hệ thống thông tin quản lý giáo dục (EMIS), nâng cao năng lực cán bộ nghiên cứu khoa học giáo dục và sự thay đổi nhận thức của các nhà hoạch định chính sách đối với vai trò và sự phát triển của giáo dục so sánh.
1. Khái niệm chuẩn thị trường (quasi-market)
Cuối những năm 1980, cải cách giáo dục ở nhiều nước trên thế giới (như Anh, Úc, New Zealand, Mỹ, Thuỵ Điển, Chilê, Nam Phi) cùng mang một đặc trưng cơ bản là xu hướng thị trường hoá. Cơ chế cạnh tranh được đưa vào trong hệ thống giáo dục xuất phát từ quan điểm "kỷ luật thị trường" là biện pháp hữu hiệu nhất để buộc nhà trường nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học. Việc thực hiện có những khác biệt từ nước này sang nước khác. Tuy nhiên, trước tình trạng trì trệ của giáo dục công lập trong việc đáp ứng các yêu cầu ngày càng cao và đa dạng của người học, các biện pháp đổi mới được đưa vào theo nguyên tắc chung là hướng tới người tiêu dùng. Thay vì cấp ngân sách cho nhà trường, phụ huynh được nhận chi phiếu để tự do lựa chọn trường học cho con em. Thay vì bổ nhiệm bộ máy quản lý, các doanh nghiệp được phép ký hợp đồng với cấp có thẩm quyền để điều hành trường công lập, nâng cao hiệu quả - chi phí. Trường học cũng trở thành nơi tiếp thị, quảng cáo của các công ty: nếu bảo đảm rằng học sinh nghe, nhìn hoặc đọc quảng cáo của công ty thì nhà trường sẽ được nhận các trang thiết bị cho lớp học, đồ dùng cho học sinh hoặc các lợi ích vật chất khác. Các nhà cung ứng giáo dục công lập và tư thục, vì lợi nhuận và không vì lợi nhuận, tham gia mạnh mẽ trong việc khai thác thị trường giáo dục với đủ loại hình như đại học ảo, đại học mở, tập đoàn, consortium...
Tuy nhiên, giáo dục là một quyền cơ bản của con người. Bất kỳ nước nào cũng quy định trong Hiến pháp rằng việc chăm lo giáo dục thế hế trẻ là trách nhiệm của Nhà nước, rằng giáo dục phổ cập là cưỡng bức dù các em hoặc cha mẹ các em có muốn hay không. Vì vậy, thị trường giáo dục khác về bản chất với thị trường hàng hoá hoặc thị trường trong các lĩnh vực dịch vụ khác. Điểm khác biệt cơ bản là ở chỗ trong thị trường giáo dục, bên cạnh cơ chế cạnh tranh và các nhà cung ứng giáo dục tư nhân, Nhà nước vẫn giữ vai trò chủ đạo trong cung ứng giáo dục.
Điều đó dẫn đến những đặc trưng riêng của thị trường giáo dục. Về phía cung, các nhà cung ứng giáo dục phải tuân theo các điều kiện nghiêm ngặt để được gia nhập thị trường và chịu sự giám sát chặt chẽ của Nhà nước trong quá trình thực hiện. Về phía cầu, khách hàng-người học không được quyền mua sản phẩm theo ý muốn mà chỉ những sản phẩm đáp ứng các yêu cầu xác định về chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ.
Một thị trường như vậy không phải là thị trường theo nghĩa truyền thống. Nó chỉ gần đúng là một thị trường. Các tác giả Le Grand và Barlett gọi đó là chuẩn thị trường.
Có thể quan niệm chuẩn thị trường giáo dục như một mô hình nằm giữa hai cực: một cực là mô hình độc quyền nhà nước, cực kia là mô hình thị trường tự do. Trong mô hình độc quyền nhà nước, như ở các nước xã hội chủ nghĩa trước đây và Cuba ngày nay, nhà nước là người cung ứng giáo dục duy nhất. Nếu ngoài nhà nước, còn có các nhà cung ứng giáo dục tư nhân, nhưng cơ chế cạnh tranh không được thiết lập, thì mô hình này được gọi là chuẩn độc quyền (quasi-monopoly). Khi cơ chế cạnh tranh được đưa vào thì mô hình chuyển từ chuẩn độc quyền sang chuẩn thị trường.
Đại bộ phận các hệ thống giáo dục hiện nay trên thế giới, với mức độ khác nhau theo từng nước, nằm ở mô hình này hoặc mô hình khác - chuẩn độc quyền hoặc chuẩn thị trường.
3. Các đánh giá khác nhau của giáo dục so sánh về chuẩn thị trường giáo dục.
Trong vài thập kỷ gần đây, giáo dục so sánh đã có bước phát triển mới, chuyển từ mô tả, phân loại sang phân tích, giải thích, tìm quan hệ nhân quả trong các hiện tượng giáo dục. Đối tượng nghiên cứu vẫn là hệ thống giáo dục của các nước nhưng xét trong sự đa dạng của nó, từ cấp hệ thống đến cấp trường, thậm chí đến lớp học, người học. Mục đích nghiên cứu không còn dừng lại ở sự so sánh, phát hiện cái chung, cái riêng mà tập trung hơn vào việc thiết lập các tương quan, xây dựng các giả thiết, với tham vọng tìm ra cái phổ biến, cái quy luật trong tổ chức và hoạt động giáo dục. Vì vậy, phương pháp nghiên cứu đã chuyển từ mô tả sang sử dụng các công cụ chính xác, định lượng, vay mượn từ các nghiên cứu so sánh trong kinh tế học, nhân chủng học, xã hội học.
Tuy nhiên, mỗi hiện tượng giáo dục, từ cái tưởng chừng đơn giản như kết quả học tập của học sinh trên lớp, đến cái quen thuộc như dạy thêm học thêm, cái mới lạ và phức tạp như chuẩn thị trường giáo dục đều là phức hợp các quan hệ đa biến và phi tuyến. Giáo dục so sánh, với tất cả nỗ lực hiện nay của nó, không thể đem lại câu trả lời theo kiểu quyết định luận mà chỉ có thể cung cấp thông tin đa chiều, tin cậy hơn, cách lý giải xác đáng hơn để suy nghĩ, nhìn nhận, đánh giá về từng hiện tượng giáo dục. Việc đánh giá chuẩn thị trường giáo dục là một ví dụ.
Trước hết, cần nói rằng, về phương diện lý luận thuần tuý, việc đánh giá chuẩn thị trường giáo dục được chia làm hai phái. Phái ủng hộ cho rằng cơ chế cạnh tranh, dựa trên quyền tự do lựa chọn trường học của người học, chắc chắn sẽ nâng cao hiệu quả sử dụng của đồng tiền, buộc nhà trường năng động hơn trong tổ chức và hoạt động giáo dục, kết quả là người học sẽ hưởng thụ một quá trình dạy và học có chất lượng hơn và hiệu quả hơn. Phái phản đối lên án việc đưa cơ chế cạnh tranh vào trong nhà trường vì những hệ quả không lường trước được như việc đánh mất các giá trị truyền thống của giáo dục, sự buông lỏng vai trò và trách nhiệm của Nhà nước trong cung ứng giáo dục và nguy cơ mất công bằng xã hội nhiều hơn trong giáo dục.
Để phân biệt đúng sai trong các lập luận trên, việc nghiên cứu chuẩn thị trường giáo dục ở các nước khác nhau trên cơ sở giáo dục so sánh là cần thiết. Theo hướng đó, các nghiên cứu thống kê và điều tra xã hội học đã được tiến hành mạnh mẽ từ hơn một chục năm nay. Điều đáng nói là các kết quả nghiên cứu cũng phân kỳ.
Các tác giả J. Tooley, P.Dixon và J. Stanfield đã tiến hành khảo sát công phu các giải pháp thị trường ở hầu hết các nước có chuẩn thị trường giáo dục và đi đến kết luận rằng: " Bằng chứng ở khắp nơi trên thế giới cho thấy cách tiếp cận thị trường đáp ứng cả ba nguyên tắc cơ bản (của bất kỳ cuộc cải cách giáo dục nào. Đó là nâng cao chuẩn mực giáo dục, tăng cường cơ hội cho mọi người, thúc đẩy các khía cạnh tốt đẹp của sự lựa chọn, tính đa dạng và cách tân trong giáo dục). Thực vậy, trên cơ sở của bằng chứng, chúng ta có thể nói rằng:
• Cách tiếp cận thị trường nâng cao chuẩn mực giáo dục, tốt hơn cách tiếp cận phi thị trường và thường với chi phí thấp hơn.
• Cách tiếp cận thị trường đảm bảo công bằng hơn, tạo điều kiện cho bộ phận thiệt thòi nhất trong xã hội có nhiều cơ hội và dễ tiếp cận giáo dục hơn so với các giải pháp phi thị trường.
• Cách tiếp cận thị trường đảm bảo sự lựa chọn, tính đa dạng và cách tân đồng thời tăng đầu tư cho giáo dục tốt hơn so với cách tiếp cận phi thị trường."
Trong khi đó, tổ chức Oxford Studies in Comparative Education lại công bố những kết quả trái ngược trong cuốn khảo cứu "Chọn trường và chuẩn thị trường". Đó là tập hợp các bài viết của các học giả có kinh nghiệm nghiên cứu về chuẩn thị trường tại nhiều nước khác nhau (Hà Lan, Thuỵ Điển, Anh, Pháp, Đức, Mỹ, Úc, New Zealand). Các tác giả đã tập trung phân tích sự phát triển và tác động của chuẩn thị trường giáo dục trong bối cảnh cụ thể của từng nước. Trong bức tranh đa dạng đó, có thể rút ra một nhận xét chung là: "Mục tiêu nhà nước trong cải cách trường học thường được phát biểu là nâng cao chất lượng giáo dục ở mọi trường thuộc khu vực công lập, nhưng ít có bằng chứng cho thấy điều đó đã xẩy ra. Thực vậy, không đủ bằng chứng để nói rằng cạnh tranh sẽ làm cho nhà trường tốt hơn. Trái lại, có nhiều bằng chứng là chuẩn thị trường trong các trường học đang dẫn đến sự mất công bằng nhiều hơn giữa các nhà trường và tạo phân cực rộng hơn giữa các nhóm cư dân và tầng lớp xã hội khác nhau trong từng nước. Trong nhiều trường hợp, chuẩn thị trường dường như là để che dấu ý đồ cắt giảm chi phí công trong giáo dục và mở đường cho tiến trình từng bước tư nhân hoá. Nếu một ý đồ như vậy được phép trở thành hiện thực thì các hậu quả xã hội không thể nào lường hết".
Giữa hai kết quả nghiên cứu trái ngược đó, lại có một dòng nghiên cứu thứ ba chỉ ra rằng nếu tính đến tất cả các yếu tố khác có liên quan đến tổ chức và hoạt động giáo dục thì tác động tích cực của chuẩn thị trường đối với việc nâng cao chất lượng và hiệu quả là không đáng kể, còn hệ quả tiêu cực của nó đối với tính công bằng xã hội trong giáo dục cũng không đáng quan ngại.
3. Chuẩn thị trường giáo dục Việt Nam và những vấn đề đặt ra đối với giáo dục so sánh
Tiến trình đổi mới giáo dục Việt Nam trong hai mươi năm qua mang hai đặc trưng chủ yếu sau đây: 1/ chuyển từ giáo dục phục vụ kinh tế kế hoạch hoá tập trung sang giáo dục vận hành trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa; 2/ chuyển từ giáo dục khép kín sang giáo dục mở cửa, chủ động hội nhập quốc tế.
Vì vậy, tổ chức và hoạt động giáo dục đã có sự thay đổi căn bản, hướng tới sự đa dạng hoá, chuẩn hoá, hiện đại hoá và xã hội hoá. Việt Nam cũng đã có những bước đi chủ động trong hội nhập giáo dục, tiếp nhận giáo dục xuyên biên giới theo cả hai cơ chế: không lợi nhuận và có lợi nhuận. Nhà nước vẫn đóng vai trò chủ đạo trong việc cung ứng giáo dục, nhưng sự bao cấp toàn bộ trước đây đã được thay thế bằng cơ chế chia sẻ chi phí với việc đóng góp bằng học phí của người học. Các nhà cung ứng mới trong giáo dục cũng đã xuất hiện: đó là các tổ chức, cá nhân trong nước đứng ra thành lập các trường bán công, dân lập, tư thục; các tổ chức, cá nhân ngoài nước đứng ra thành lập các cơ sở giáo dục nước ngoài.
Như thế, giáo dục Việt Nam đã chuyển từ mô hình độc quyền Nhà nước sang mô hình chuẩn độc quyền. Tình thế cạnh tranh chưa được thiết lập trong khu vực giáo dục công lập. Nó cũng không được khuyến khích và không xuất hiện như nhau ở các cấp học và trình độ đào tạo của giáo dục ngoài công lập. Đối với giáo dục trung học phổ thông và giáo dục đại học, về cơ bản chưa có cạnh tranh do cung không đáp ứng cầu; các cơ sở giáo dục ngoài công lập chỉ có tác dụng tạo thêm cơ hội cho người học trong việc tiếp tục học lên. Ở các cấp học còn lại, đặc biệt đối với giáo dục phổ cập (tiểu học và trung học cơ sở), đã dần dần hình thành tình thế người học được lựa chọn trường học, vì vậy đã có sự cạnh tranh rõ nét giữa các trường ngoài công lập trong việc thu hút người học. Như vậy, có thể nói, trước khi vào WTO, trong bối cảnh chung của chuẩn độc quyền giáo dục Việt Nam, đã có sự hình thành chuẩn thị trường giáo dục ở một số cấp học, tập trung chủ yếu ở khu vực thành thị.
Với tư cách là nước đi sau trong việc gia nhập WTO, Việt Nam phải chịu sức ép lớn hơn về cam kết trong lĩnh vực giáo dục. Trên thực tế, khi đưa ra bản chào dịch vụ đa phương, mức cam kết của Việt Nam về dịch vụ giáo dục là khá sâu và rộng, về cơ bản không khác nhiều so với Hiệp định thương mại song phương BTA đã ký với Hoa Kỳ. Theo đó, ta mở cửa đối với hầu hết các lĩnh vực khoa học tự nhiên và kỹ thuật, nghiên cứu và quản lý doanh nghiệp, kinh tế, kế toán, ngôn ngữ và luật quốc tế. Tuy nhiên, việc mở cửa là khác nhau giữa các cấp học và các phương thức cung ứng giáo dục. Giáo dục tiểu học không có cam kết gì. Giáo dục trung học chỉ có cam kết "không hạn chế" đối với phương thức tiêu thụ ngoài nước. Đối với giáo dục đại học, giáo dục người lớn và các dịch vụ giáo dục khác, chúng ta chưa cam kết về phương thức 1 (cung ứng xuyên biên giới), cam kết "không hạn chế" với phương thức 2 (tiêu thụ ngoài nước) và phương thức 3 (hiện diện thương mại), chưa cam kết, trừ các cam kết chung, với phương thức 4 (hiện diện thể nhân).
Cần chú ý rằng thị trường giáo dục, đặc biệt là thị trường giáo dục đại học Việt Nam được các nhà đầu tư nước ngoài đánh giá là một thị trường giầu tiềm năng do hệ thống các trường đại học Việt Nam hiện nay, cũng như trong trung hạn, hoàn toàn không có đủ khả năng để đáp ứng yêu cầu đại chúng hoá và nâng cao chất lượng giáo dục đại học theo tinh thần của NQ14/2005. Ngoài các nhà cung ứng giáo dục nước ngoài tại Mỹ, Anh, Úc, New Zealand, Nhật, Pháp, Hà Lan v.v... đang có nhu cầu lớn về xuất khẩu giáo dục, cũng cần tính đến một số nước trong khu vực như Trung Quốc, Ấn Độ, Malaysia, Singapore, Thái Lan chắc sẽ không bỏ lỡ cơ hội đầu tư vào giáo dục Việt Nam. Theo xu thế hiện nay, việc đầu tư xây dựng trường mới sẽ không có nhiều, nhưng các cơ sở liên kết chắc chắn sẽ phát triển rất sôi động. Vì vậy, sau khi thực hiện cam kết về GATS như nêu trên, bức tranh giáo dục Việt Nam sẽ có biến động mạnh mẽ ở khu vực tư thục với sự ra đời của khá nhiều cơ sở giáo dục nước ngoài, chủ yếu là các cơ sở giáo dục liên kết.Cục diện cạnh tranh sẽ hình thành và phát triển do người học được nhiều cơ hội hơn trong việc lựa chọn trường học. Thị trường giáo dục sẽ chuyển từ tự phát sang tự giác với sự định hướng mạnh mẽ của nhà nước để bảo đảm đó là một chuẩn thị trường.
Như vậy, sau khi vào WTO, bên cạnh hai đặc trưng cơ bản đã nói ở trên của giáo dục Việt Nam trong 20 năm đổi mới, giáo dục Việt Nam sẽ có thêm một đặc trưng mới: chuyển từ chuẩn độc quyền giáo dục sang chuẩn thị trường giáo dục.
Bước chuyển này là tất yếu khi nước ta thực hiện các cam kết về tự do hoá thương mại dịch vụ giáo dục theo quy định của GATS. Nó cũng không đột ngột bởi lẽ trước khi vào WTO, như đã phân tích ở trên, chuẩn thị trường giáo dục đã hình thành một cách tự phát và nhỏ bé ở một số cấp học. Điểm khác biệt sẽ là sự phát triển mang tính tự giác của chuẩn thị trường và khả năng phát triển mạnh mẽ của nó ở giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học, giáo dục người lớn và một số dịch vụ giáo dục khác. Nếu bước chuyển thành công, giáo dục Việt Nam sẽ bước vào một giai đoạn phát triển mới, tận dụng được các cơ hội của tiến trình hội nhập để tạo chuyển biến cơ bản về quy mô, chất lượng, hiệu quả trên con đường chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá.
Muốn vậy, điều quan trọng là sớm tiến hành các nghiên cứu cần thiết làm cơ sở cho việc xây dựng thể chế chuẩn thị trường, phù hợp với định hướng phát triển giáo dục Việt Nam trong thời kỳ đất nước đẩy mạnh công nghiệp hoá, hiện đại hoá, gắn với phát triển kinh tế tri thức.
Đây là một công việc khó khăn vì chuẩn thị trường là vấn đề còn rất mới. Trên thế giới, lý luận và thực tế chuẩn thị trường cũng còn nhiều tranh cãi. Tuy nhiên, chính vì thế mà việc nghiên cứu càng trở nên bức thiết và đáng giá. Có rất nhiều vấn đề sẽ được đặt ra và công tác nghiên cứu phải trả lời. Từ thực tế nghiên cứu hiện nay về chuẩn thị trường giáo dục trên thế giới, cách tiếp cận được quan tâm hơn cả trong việc giải đáp các vấn đề nêu ra là dùng phương pháp thực nghiệm, thống kê và định lượng của giáo dục so sánh.
Cần chú ý rằng các nghiên cứu so sánh không nhất thiết dựa vào sự đối chiếu, phân tích giữa các dữ liệu trong nước với dữ liệu tương ứng của một nước hay nhiều nước khác. Nó có thể dựa vào sự phân tích đồng đại trên cơ sở dữ liệu các vùng khác nhau trong nước, hoặc phân tích lịch đại trên cơ sở dữ liệu các giai đoạn khác nhau trong nước. Nó cũng có thể dựa vào các dữ liệu so sánh liên ngành giữa giáo dục với một lĩnh vực khác, kinh tế chẳng hạn.
Xét như vậy, có một số vấn đề đặt ra đối với giáo dục so sánh của Việt Nam khi tìm cách giải đáp những câu hỏi về chuẩn thị trường.
Trước hết là vấn đề dữ liệu. Ở nước ta, dù đã có nhiều đổi mới trong giáo dục, công tác đánh giá vẫn quanh quẩn dừng lại ở cách thức mô tả chung chung của mấy chục năm trước. Hệ thống dữ liệu không đầy đủ, thiếu chính xác, không tạo cơ sở tin cậy và khoa học cho đánh giá so sánh. Các chỉ tiêu giáo dục của Việt Nam khá cồng kềnh và tập trung chủ yếu vào quy mô giáo dục. Cần tiến tới một hệ thống chỉ tiêu chủ yếu, phản ánh được các chiều đo khác nhau của giáo dục, tương thích với các chỉ tiêu giáo dục quốc tế.
Tiếp nữa là năng lực của đội ngũ. Do thế giới đang phẳng hoá, thông tin ngày càng phong phú, thông suốt và dễ tiếp cận, nên trong công tác ngày nay, các nhà khoa học giáo dục và cán bộ quản lý giáo dục đều ít nhiều đến một cách tự nhiên với giáo dục so sánh trong công tác của mình. Dù là xây dựng văn bản luật, đề xuất đổi mới quản lý giáo dục hay quy định việc học ngoại ngữ trong nhà trường phổ thông v.v.., các ý kiến và khuyến nghị đều có sự chú ý đối chiếu, so sánh với các nội dung tương tự ở các nước trên thế giới. Tuy nhiên, về cơ bản việc tiếp cận này vẫn dừng ở trình độ giáo dục so sánh mô tả, và quan trọng hơn cả là không chuyên nghiệp.
Cuối cùng là sự quan tâm của lãnh đạo. Luật Giáo dục 1998, 2005 đều quy định các chủ trương, chính sách về giáo dục phải được xây dựng trên cơ sở các kết quả nghiên cứu khoa học phù hợp với thực tiễn Việt Nam. Tuy nhiên có một thực tế là các nghiên cứu khoa học giáo dục của Việt Nam thường đi chậm hơn chính sách, và vì vậy thường có giá trị minh hoạ chính sách hơn là làm cơ sở cho việc xây dựng chính sách. Nguyên nhân một phần do sự yếu kém của khoa học giáo dục nước ta, phần khác do sự thiếu quan tâm của lãnh đạo trong việc chỉ đạo khoa học giáo dục, đặc biệt là giáo dục so sánh, yêu cầu đi trước một bước trong việc phát hiện, dự báo, đề xuất, làm cơ sở khoa học cho việc xây dựng chủ trương, chính sách giáo dục.
4. Kết luận
Bài viết này dùng chuẩn thị trường giáo dục như một hiện tượng cụ thể để đề cập đến một vấn đề chung đang được quan tâm là giáo dục so sánh.
Theo H.J. Noah và M. Eckstein, giáo dục so sánh đã phát triển qua 5 giai đoạn. Mở đầu là giai đoạn hiếu kỳ, với những chuyện nhìn thấy, tai nghe về giáo dục các nước được các nhà du lịch, thám hiểm kể lại. Tiếp đến là giai đoạn thu thập thông tin có ý thức về giáo dục các nước do các nhà truyền giáo, các sứ giả thực hiện. Đến cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ XX, là giai đoạn chia sẻ thông tin về giáo dục giữa các nước trên cơ sở hợp tác quốc tế. Trong vài thập niên đầu của thế kỷ XX, giáo dục so sánh chuyển từ mô tả sang giải thích với quan điểm chủ đạo là gắn các đặc trưng giáo dục của mỗi quốc gia với truyền thống văn hoá và lịch sử của quốc gia đó. Kể từ sau Thế chiến 2, giáo dục so sánh vượt khỏi phương pháp giải thích ít nhiều mang tính tư biện và trực giác của giai đoạn trước để chuyển sang phương pháp giải thích khoa học và tin cậy hơn dựa trên phương pháp thực nghiệm, thống kê và định lượng của các bộ môn khoa học xã hội.
Đó là bức tranh phát triển giáo dục so sánh do Noah và Eckstein đưa ra vào cuối những năm 1960. Khoảng 10 năm sau, A. Toffler dự báo về làn sóng thứ ba do cuộc cách mạng công nghệ thông tin đem lại; làn sóng đó chuyển loài người từ văn minh công nghiệp sang văn minh trí tuệ, kéo theo cú sốc là quá trình toàn cầu hoá. Và cách đây 2 năm, T. Friedman chỉ ra rằng toàn cầu hoá ngày nay đã dẫn đến một sân chơi toàn cầu liên kết mạng, một thế giới phẳng, nơi các rào cản địa lý, chính trị, kinh tế đang lần lượt được dỡ bỏ.
Trong bước chuyển đó của văn minh và thế giới, giáo dục đã phải xây cho mình thêm một cột đỡ: ngoài 3 cột đỡ truyền thống là học để làm người, học để biết, học để hành, cần thêm cột đỡ thứ tư là học để chung sống. Giáo dục so sánh cũng chuyển sang giai đoạn mới trong đó đơn vị phân tích chủ yếu là nhà nước-quốc gia (nation-state), phạm vi nghiên cứu tập trung nhiều hơn vào các vấn đề mang tính toàn cầu của giáo dục. Đó là các vấn đề như giáo dục cho mọi người, sự hội tụ và phân kỳ của giáo dục, xã hội học tập, quốc tế hoá giáo dục, tự do hoá thương mại dịch vụ giáo dục, các ảnh hưởng Đông-Tây và Bắc-Nam trong giáo dục...Vấn đề chuẩn thị trường giáo dục cũng là một vấn đề mang tính toàn cầu trong giáo dục so sánh ngày nay.
Giáo dục so sánh cũng không chỉ còn là sự quan tâm của một số nhà khoa học giáo dục. Hầu như nhà khoa học giáo dục nào giờ đây cũng phải trang bị các kiến thức và kỹ năng cần thiết về giáo dục so sánh bởi nó được coi là cách thức tốt nhất hiện nay để hiểu về các hiện tượng giáo dục. Các hội nghị quốc tế về giáo dục so sánh được tổ chức định kỳ. Và trên hết, rất nhiều tổ chức quốc tế, như UNESCO, UNDP, OECD, WB...đã xây dựng các kho dữ liệu đồ sộ, tiến hành phân tích và công bố hàng năm các báo cáo đánh giá và so sánh, trong đó giáo dục các nước, trực tiếp hoặc gián tiếp, được xếp hạng.
Sau khi vào WTO, giáo dục Việt Nam đứng trước rất nhiều vấn đề phải giải đáp bằng giáo dục so sánh. Tuy nhiên, trong bức tranh chung nói trên, giáo dục so sánh Việt Nam vẫn chỉ dừng ở các hoạt động tay ngang và chưa thực sự hình thành với tư cách là một ngành chuyên môn. Nó không có mặt trong chương trình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên cũng như chương trình, đào tạo bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dục. Nó chưa được các nhà khoa học giáo dục và cán bộ quản lý giáo dục quan tâm đến như một thực thể đã trưởng thành và có tiếng nói ngày càng quyết định trong nghiên cứu khoa học giáo dục và hoạch định chính sách giáo dục. Nó không được xã hội biết đến như một công cụ hữu hiệu để đem lại cách nhìn thoả đáng hơn về nhiều vấn đề bức xúc của giáo dục như dạy thêm học thêm, tiêu cực trong thi cử, mất công bằng xã hội v.v...
Khi bàn về thế nào là một công trình giáo dục so sánh, Noah và Eckstein cho rằng phải bắt đầu từ việc trả lời 2 câu hỏi: tôi muốn đi đến đâu, và làm thế nào biết rằng tôi đã đi đến đó.
Hội thảo khoa học "Phát triển giáo dục so sánh ở Việt Nam" cũng phải bắt đầu từ hai câu hỏi tương tự: Chúng ta muốn phát triển giáo dục so sánh đến đâu, và làm thế nào biết rằng giáo dục so sánh Việt Nam đã phát triển đến đó.
Bài viết này chỉ mong muốn xới lên vấn đề và góp phần trả lời một câu hỏi trung gian là làm thế nào phát triển giáo dục so sánh ở Việt Nam. Rõ ràng là có rất nhiều việc phải làm trong đào tạo cũng như nghiên cứu khoa học giáo dục. Nhưng trước hết phải là sự thay đổi trong nhận thức của các nhà hoạch định và quyết định chính sách giáo dục về cách đánh giá giáo dục. Phải chuyển từ cách đánh giá định tính, mô tả và chủ quan hiện nay sang cách đánh giá định lượng, phân tích và khách quan theo cách tiếp cận của giáo dục so sánh. Khi đó điều quan trọng đầu tiên là sớm hoàn thiện hệ thống chỉ tiêu giáo dục, phát triển hệ thống thông tin quản lý giáo dục (EMIS), tham gia các chương trình quốc tế như WEI (World Education Indicators program), PISA (Program of International Student Assessment), TIMSS (Trends in International Mathematics and Sciences Studies)... như đã được kiến nghị trong một bài báo trước đây .
Chữ "chuẩn" trong chuẩn thị trường có nghĩa là "gần đúng". Đó không phải là chữ "chuẩn" trong từ chuẩn xác, chuẩn mực. Để tránh hiểu lầm, có lẽ nên dịch quasi-market là "tựa thị trường" thay vì "chuẩn thị trường".
TÀI LIỆU THAM KHẢO
• Le Grand, J. & Barlett, W. Quasi-markets and Social Policy, Macmillan, London, 1993
• Narodowski, M. & Nores, M. Searching for Neoliberal Education Policies: A Comparative Analysis of Argentina and Chile, 2002
• Tooley, J. Dixon, P. & Stanfield, J. Delivering Better Education: Market solutions for educational improvement, Adam Smith Institute, 2003.
• Introduction, School Choice and the Quasi-Market, http://www.symposium-books.co.uk/walford/schoolchoice/introduction.html
• 5 Taylor, C. The quality of Education in Britain: More Choice for Citizens, Social Science Research Center, Berlin, 10/2001
• Ban công tác về việc gia nhập WTO của Việt Nam, Biểu CLX-Việt Nam, Phần II: Biểu cam kết cụ thể về dịch vụ.
• H..J. Noah & M.A. Eckstein, Toward a Science of Comparative Education, N.Y., Macmillan, 1969
• Phạm Đỗ Nhật Tiến, Xác định vị trí giáo dục Việt Nam trên bản đồ giáo dục thế giới, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 6/3-2006